¿QUÉ ES LA CONVIVENCIA?

Es un proceso de interacción social al interior de la escuela. En éste proceso interactúan personas, con sus pensamientos, afectos y acciones particulares, pero también las partes de la organización.

Cada persona es un universo único e irrepetible y valioso por si mismo.

Todos somos diferentes y a la vez compartimos normas y valores básicos. Existe una tarea común para tener una adecuada convivencia

También compartimos un hábitat común e instituciones, entre ellas la escuela.

Características de la convivencia social y cultural

Una buena convivencia
La persona se autoestima y se respeta a si misma.
Respeta a los otros. Sabe escuchar.
Se pone en el lugar del otro.
Es leal con la palabra comprometida.
Quiere siempre crear un buen ambiente.
Es generosa.
Piensa en el bien de todos

Una mala convivencia
La persona no se respeta a si mismo. Su autoestima es baja.
No respeta a los otros. Se burla, se mofa.
No se pone en el lugar del otro.
No cumple su palabra
No le importa crear un mal ambiente.
No es generosa.
Pienso solo en el bien de si mismo.

Los actores de la convivencia escolar
Estudiantes
Profesores/as
Directores/as
Orientadores/as
Jefes/as UTP
Inspectores/as
Asistentes de la educación.
Padres, madres y apoderados.

Deberes y derechos
Cada estudiante debe ser respetado.
Cada estudiante debe respetar al otro y su propio entorno.
Todos construyen la comunidad educativa democrática.
Cada estudiante debe ser leal con la palabra comprometida y la amistad con el otro.
Las pautas culturales y sociales de la convivencia (a)

Toda convivencia se presenta al interior de pautas culturales y sociales de convivencia.
Ellas pueden ser de tres tipos: normas, costumbres y usos
Las normas tienen un carácter permanente (por ejemplo, no robar)
Las costumbres cambian, pero lentamente (por ejemplo, el respeto a los ancianos).

Los usos (o modas) cambian con rapidez (Por ejemplo, uso de un determinado tipo de vestidos).
Cada persona vive al interior de esas normas, costumbres y usos.

Las Pautas Culturales y sociales de la convivencia

La sociedad tiene sistemas de sanciones (premios y castigos) para aquellos que cumplen o no cumplen las pautas culturales y sociales que ella se ha dado para ejercer el control social.
Quienes cumplen las pautas obtienen premios
Aquellos que nos las cumplen tienen castigo (desde una indiferencia social hasta un castigo legal).
Las pautas siempre dejan márgenes de movilidad entre lo permitido y no permitido.
A eso lo llamamos varianza normativa. Quien se sale de esos márgenes permitidos, se sale de las pautas y sufre castigo.

Las pautas sociales y culturales al interior de la escuela

Al igual que en la sociedad, en la escuela existen y se aplican pautas escolares de convivencia.

Muchas veces, estas pautas escolares siguen el modo y ejemplo de las pautas existentes en la sociedad en la cual se inserta la escuela.

No obstante, un sistema de pautas escolares puede ser más o menos flexible (gracias la varianza normativa existente).

Tipos de sistemas escolares de acuerdo a sus pautas

--Un sistema escolar rígido (autoritario) tendrá pautas poco flexibles y tenderá a aplicar sanciones duras a los trasgresores de las mismas.
--
Un sistema escolar más flexible (democrático o laisse faire) tendrá pautas flexibles y sus sistemas de sanciones serán más laxos.
--
Un sistema escolar flexible en sus pautas no necesariamente es más democrático, pues la democracia implica deberes claros y responsabilidades precisas, con reglas de convivencia explícitas e informadas.
Necesidad de explicitar las pautas escolares

--Al igual que en la sociedad, donde existen leyes, además de las normas, costumbres y usos, en la escuela se hace necesario explicitar las pautas que rigen la convivencia.
--Es lo que hoy denominamos Reglamento de Convivencia Interna.
--Pero eso es solo una parte de las pautas de convivencia escolar. Otro aspecto de la convivencia es asumido por la Visión, Misión y Objetivos educacionales de la Escuela.
--Es lo que constituye una parte de su “Proyecto de Desarrollo Educativo Institucional” (PDEI), en donde también se explicitan los valores que se persiguen formar en los alumnos y la comunidad educativa en general.

¿Qué es un Reglamento escolar de convivencia?

--En primer lugar, es un instrumento, un medio, para fijar las pautas escolares que se quiere que cumplan los miembros de una comunidad escolar.

--un medio constituido por Reglas de convivencia explícitas (lo que se puede o no hacer; lo que es deseable que se haga).
--Es un instrumento escolar, que puede ayudar a aplicar “criterios Pedagógicos”, pero no es una armadura que obligue a tal o cual acción de manera tajante y que esté por sobre el criterio pedagógico profesional de profesores y directivos.
--Es un medio que pretende fijar orientaciones y límites de conducta a los actores educativos, para lograr una más adecuada y sana convivencia escolar.

¿Qué es un buen criterio pedagógico?

-- Todo criterio pedagógico puede ser adecuado o inadecuado de acuerdo a las circunstancias que se aplica.
--Un mal criterio pedagógico es aquel que trasgrede el sentido común, la sabiduría y la posibilidad del desarrollo del potencial humano del estudiante.
--Un buen criterio pedagógico, por el contrario, es aquel que fomenta y ayuda al crecimiento, desarrollo y felicidad del estudiante, en toda circunstancia.
--El buen criterio pedagógico se forma con la experiencia y la sabiduría de aquel que lo detenta, que lo hace ser justo, comprensivo y bondadoso frente a sus estudiantes y su desarrollo.
--Un Reglamento de convivencia queda trunco y es ineficaz si aquellos que lo aplican no tienen un buen criterio pedagógico. En otras palabras, un Reglamento de convivencia exige un buen criterio pedagógico o sino se trasforma en un medio inútil o una carga para una sana convivencia.
¿Cuáles pueden ser las partes de un reglamento de convivencia?

--Cada escuela debe construir su propio reglamento, de acuerdo a su PDEI y valores, pero desde una perspectiva local o comunal es necesario tener criterios comunes válidos para todas las escuelas involucradas en ese nivel.
--Desde esta perspectiva un reglamento debe considerar a lo menos los siguientes aspectos:
--Las bases educativas que lo sustentan
--A quienes está dirigido.

ENTREVISTA A CLAUDIO NARANJO:La educación que tenemos roba a los jóvenes la conciencia, el tiempo y la vida

ESTA ES UNA COLABORACION HECHA LLEGAR A MI PERSONA Y LA PUBLICO IN EXTENSO PUES LA CONSIDERO IMPORTANTE PARA REFLEXIÓN EDUCATIVA


ENTREVISTADOR: Alberto D. Fraile Oliver

Cuando uno escucha a este psiquiatra chileno de 75 años da la sensación de estar frente al Jean-Jacques Rousseau de nuestro tiempo.

Cuenta que estaba bastante dormido hasta que en los años 60 se fue a vivir a EE.UU., allí fue discípulo de Fritz Perls, uno de los grandes terapeutas del siglo XX y formó parte del equipo delInstituto Esalen en California. Allí tuvo grandes experiencias en el mundo terapéutico y en el mundo espiritual. Contactó con el sufismo y se convirtió en uno de los introductores de Eneagrama en occidente. También bebió del budismo tibetano y el zen.

Claudio Naranjo ha dedicado su vida a la investigación y a la docencia en Universidades como Hardvard y Berkeley. Ha fundado el programa SAT, una integración de la terapia Gestalt, el Eneagrama y la Meditación para enriquecer la formación de profesores. En este momento está lanzando un aviso muy contundente: o cambiamos la educación o este mundo se va a pique.

PROTOCOLO DE ACUERDO SOBRE CALIDAD Y EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN

Santiago, 18 de Enero de 2011

Lograr una educación de buena calidad con equidad para todos los niños y niñas de Chile es una misión de país. De ahí la necesidad de acuerdos nacionales, ampliamente compartidos, consistentes, coherentes y sostenidos en el tiempo. Construir esos acuerdos exige que cada uno de los actores sociales y políticos actúe con voluntad de entendimiento.

Con esa finalidad, el Gobierno de Chile, representado por el Ministro de Educación y los parlamentarios de la Coalición por el Cambio, y los parlamentarios de la Concertación por la Democracia que abajo suscriben, han alcanzado el siguiente protocolo de acuerdo, que representa la voluntad común de seguir avanzando en mejorar la calidad y equidad de la educación para todos los niños y niñas de Chile.

Una serie de estos acuerdos se materializarán en indicaciones al proyecto de Calidad y Equidad en la Educación, actualmente en segundo trámite constitucional en el Senado.

1. Mayor Financiamiento de la Educación, y aportes a la Educación Municipal.

1.1. Se creará, en el proyecto de Calidad y Equidad, un Fondo Transitorio de Apoyo a la Mejora de Calidad de la Educación Municipal, por $45.000 millones, distribuidos $10 mil millones el año 2011, $15 mil millones el año 2012, y $20 mil millones el año 2013. Los recursos de dicho Fondo serán concursables y se entregarán a los municipios buscando motivar mejoras en sus resultados académicos y financieros contra un plan de mejoramiento que incluya metas específicas de gestión, financiamiento y resultados educativos. Los recursos se entregarán en cuotas contra avances específicos en dichas metas, tomando en cuenta el número de establecimientos por comuna, su carácter vulnerabilidad o ruralidad, su tamaño, entre otros.

1.2. Se creará, en el proyecto de Calidad y Equidad, un Fondo de Apoyo a los Municipios, por $60.000 millones para apoyar el financiamiento del proyecto de ley de Calidad y Equidad, en especial en lo relativo al costo asociado al Plan de Retiro para 13.000 docentes, que tienen o cumplen su edad de jubilar hasta diciembre de 2012. Dichos recursos se otorgarán entre los años 2011 y 2014 y se distribuirán de la manera siguiente:

a) $30.000 millones se repartirían según los siguientes criterios; 20% en partes iguales entre todos los municipios, 50% en función de la matrícula y 30% en función de criterios de vulnerabilidad.

b) Los restantes $30.000 millones se repartirán entre aquellos municipios que no pueden financiar su plan de retiro con adelanto de subvención por toparse en el límite máximo del 3% de la cuota de pago del adelanto, habiendo utilizado los recursos contemplados en la letra anterior.

1.3 Se autorizará, por una sola vez, en el proyecto de Calidad y Equidad, anticipos extraordinarios de subvención para los Municipios que con los recursos del fondo a que se refiere el numeral anterior y el anticipo a que se refiere la ley N° 20.159 no alcancen a financiar el plan de retiro de sus docentes. A dicho efecto, suscribirán un convenio con el Ministerio de Educación, en virtud de los cuales y de conformidad a las reglas del reglamento respectivo, se establecerá el número de cuotas para la devolución, las que, en todo caso, no podrán superar las 144 cuotas. Adicionalmente, los municipios adquirirán en dicho convenio el compromiso de disminuir sus gastos en un monto al menos equivalente al valor de la cuota de este adelanto de subvención.

1.4 Se extenderá gradualmente, en el proyecto de Calidad y Equidad, la cobertura de la Subvención Escolar Preferencial hasta cuarto medio. Dicha extensión se iniciará el año 2014 con primero medio, 2015 con segundo medio y así hasta llegar el 2017 a cuarto medio. Esto significará inyectar, en régimen, $48.000 millones anuales adicionales al sistema educativo. El valor de la subvención de media será equivalente al valor de octavo básico e incorporará a los alumnos de establecimientos técnico profesionales.

1.5 Se incrementará, en el proyecto de Calidad y Equidad, la Subvención por Concentración de alumnos vulnerables, en un 20%, lo que implica una inyección adicional de $11.000 millones anuales.

1.6 Se creará, el año 2011, un Fondo FIE por $ 5.000 millones para municipios que presenten un programa de acción para mejorar sus estándares de infraestructura, docencia y tecnología

1.7 Se realizará, durante el primer semestre del año 2011, un estudio para determinar el financiamiento necesario para lograr una educación de calidad en los distintos contextos educativos y que permita cerrar la brecha socioeconómica de aprendizaje.

1.8 Tendremos una preocupación especial por la clase media y por lo tanto se creará una subvención escolar adicional para ella.


2. Fortalecimiento de la Educación Pública.

2.1. Para mejorar la administración de la Educación Pública se enviará, antes del 30 de septiembre de 2011, un proyecto que abordará la institucionalidad y financiamiento de la educación municipal y establecerá fórmulas alternativas a la administración municipal de las escuelas y liceos, sobre la base de una educación descentralizada, de carácter público y con alta especialización en la gestión educativa, que garantice una gestión responsable y de calidad por parte del Estado. El compromiso consignado en este numeral se recogerá en un artículo del proyecto de ley de Calidad y Equidad.

2.2. Se fomentará que los establecimientos públicos puedan transformarse en colegios que ofrezcan cursos desde pre kinder hasta cuarto medio, facilitando así la integración y continuidad entre los distintos niveles de enseñanza escolar.

2.3. Se duplicará, el año 2012, el plan de apoyo para 1.000 establecimientos de bajo desempeño y alto índice de vulnerabilidad (principalmente escuelas municipales), llegando a 2.000 establecimientos.


3. Carrera y formación docente.

3.1. Se enviará, antes del 1° de marzo de 2012, un proyecto para modernizar la carrera profesional docente buscando que ella se adecue a la realidad actual y considere las necesidades de formación continúa de los docentes. Ella buscará siempre la mayor dignificación de los docentes, incentivar a los mejores talentos que egresen de la enseñanza media a estudiar pedagogía y promover su valoración social. Dicha iniciativa abordará, entre otros temas las remuneraciones y el perfeccionamiento del actual sistema nacional de evaluación. El compromiso consignado en este numeral se recogerá en un artículo del proyecto de ley de Calidad y Equidad.

3.2. Se incrementará, en el proyecto de Calidad y Equidad, hasta en un 30%, la Asignación Variable de Desempeño Individual, para los docentes que se desempeñen en establecimientos con alto índice de vulnerabilidad.

3.3. Se ampliará, en el proyecto de Calidad y Equidad, el plazo contemplado en el proyecto aprobado en la Cámara de Diputados en que los docentes calificados como básicos deberán someterse a evaluación. Dichos docentes deberán evaluarse cada dos años, dándoles así el tiempo suficiente para que puedan mejorar su desempeño. Si al cabo de tres evaluaciones consecutivas (6 años) el docente continúa en la categoría de básico, deberá dejar la dotación por reiterada mala evaluación.

3.4. La nueva evaluación propuesta y administrada por el sostenedor será complementaria a la actual, transparente, objetiva. Se caracterizará por evaluar elementos distintos a la actual evaluación nacional (habilidades personales, conductas de trabajo, conocimientos disciplinarios y nivel de aprendizaje de los alumnos), pudiendo tener una periodicidad anual e incluyendo a los docentes que no son de aula.

3.5. Se precisará, en el proyecto de Calidad y Equidad, que el sostenedor al ejercer la facultad de desvincular hasta el 5% de los docentes mal evaluados, deberá siempre partir por aquellos calificados como insatisfactorios.

3.6. Se eliminará, en el proyecto de Calidad y Equidad, que se pueda desvincular al docente por las causales de falta de probidad e incumplimiento grave de las obligaciones del contrato sin esperar los resultados del sumario. Alternativamente, se explicitará la facultad de establecer la medida de suspensión temporal hasta el término del sumario.

3.7. Se incentivará a que, a través de los recursos de la subvención escolar preferencial, se contraten profesores ayudantes en establecimientos con mayor número de alumnos vulnerables con el fin de disminuir la proporción de horas lectivas y/o el número de alumnos por curso.

3.8. Se estudiarán mecanismos de mejora al sistema de acreditación de instituciones de educación superior, en particular para el caso de carreras de pedagogía, con medidas que permitan comparar instituciones según sus resultados en la acreditación y sus resultados en la prueba de egresados de pedagogía, así como eventuales consecuencias para quienes no cumplan con los estándares mínimos exigidos.

3.9. Se estudiará, en el marco del proyecto que crea el examen de excelencia profesional docente, la instauración de un piso mínimo para la habilitación de los futuros egresados de pedagogía que quieran desempeñarse en el sector subvencionado, así como la pertinencia de su vinculación a incentivos remuneratorios.

3.10. Se impulsarán convenios de desempeño para potenciar la formación inicial de los docentes tanto en instituciones de educación superior públicas como privadas, que involucren aspectos tales como renovación de planta académica; renovación de planes de estudio; equipamiento y espacios docentes; incentivos para intensificar prácticas en escuelas y perfeccionar mecanismos de selección.

3.11. Se buscará perfeccionar la Beca Vocación de Profesor, manteniendo el compromiso de trabajar en una escuela subvencionada por al menos tres años, incentivando su trabajo en zonas vulnerables y en las distintas localidades del país.

3.12. Se fortalecerá el rol de los directores, con un sistema adecuado de selección y con facultades para constituir equipos directivos, con mayores remuneraciones vinculadas a obligaciones claras y trasparentes de desempeño.

3.13. Se diseñarán programas piloto de acreditación de directivos y de formación en liderazgo directivo a nivel internacional, propiciando su cobertura en los establecimientos del país.


4. Aumento de la Cobertura y Calidad de la Educación Preescolar.
4.1. Se seguirá avanzando en el crecimiento de la cobertura y calidad de la educación preescolar, reflejándolo en incrementos en su presupuesto anual.

4.2. El Ministerio de Educación estudiará la actual institucionalidad y los sistemas de financiamiento público en educación preescolar para la mejora continua de su calidad.

4.3. Asimismo, se compromete a incorporar de manera rápida a los establecimientos de educación parvularia al esquema que plantea el nuevo sistema de aseguramiento de la calidad de la educación que crea la Agencia de la Calidad y la Superintendencia de Educación.


5. Otras Medidas para mejorar la Integralidad, Calidad y Equidad de la Educación.

5.1 Los nuevos beneficios económicos que otorga el proyecto de Calidad y Equidad tomarán en consideración no sólo el tamaño del establecimiento, sino también el nivel de vulnerabilidad de los alumnos.

5.2 Se establecerán nuevos requisitos de ingreso a los establecimientos educacionales, duplicándose el capital mínimo requerido para crear nuevos colegios.

5.3 Asimismo, se propone que los nuevos establecimientos que comiencen a funcionar, ingresen en la categoría de desempeño "Medio-Bajo" de la Agencia de la Calidad de la Educación.

a) Esto implica que los dos primeros años serán visitados por dicha Agencia con el fin de evaluar su desempeño y podrán recibir apoyo del Ministerio de Educación.

b) Asimismo, se le da un plazo máximo para tener un nivel de desempeño aceptable, según lo disponga la Agencia. En caso de no cumplir con dichos estándares de calidad el establecimiento educacional perderá el reconocimiento oficial, con lo cual deja de recibir subvención.

5.4 Se creará una nueva Beca de Excelencia Técnica, de hasta $800 mil pesos anuales, lo que permitirá disminuir gradualmente las diferencias existentes entre las becas de educación superior y las de educación técnico-profesional.

5.5 El Ministerio de Educación creará una secretaría ejecutiva para la Educación Técnico Profesional, responsable de asegurar una mirada integrada y coherente que articule adecuadamente la educación tanto a nivel de enseñanza media como de nivel superior, propiciando su adecuada inserción con los sectores productivos relevantes.

5.6 El Ministerio de Educación definirá e implementará una política integral respecto de la Educación Técnico Profesional, destinando $900 millones para aspectos tales como la definición de estándares institucionales, docentes y de aprendizaje de la Educación Media Técnico Profesional.

5.7 Se creará un programa especial de incentivo al 5% de los mejores egresados de enseñanza media de sectores vulnerables para acceder a la educación superior, independientemente de su puntaje en PSU.

5.8 Se extenderá gradualmente el programa Habilidades para la Vida de JUNAEB, para dar apoyo psicosocial en los establecimientos con mayor número de alumnos vulnerables.

5.9 Se establecerá un mínimo de 4 horas obligatorias de Historia, con un componente especial de formación ciudadana y educación cívica.

5.10 Se perfeccionarán los mecanismos de entrega de información simple y directa a los padres sobre resultados del SIMCE, incluyendo las tendencias de los resultados, y garantizando que reflejen en forma neutra las diferencias socioeconómicas. .

5.11 Se garantizará que los programas de educación sexual impulsados por el Ministerio de Educación respeten los derechos humanos y garantías constitucionales.

5.12 Se fomentará la participación de la comunidad escolar, dando un rol más dinámico al Consejo Escolar. Este último tendrá una función clave en la promoción de una convivencia escolar tolerante, inclusiva, participativa, pacífica y respetuosa.

5.13 Se fortalecerá la autoridad y el respeto hacia el docente y entre los alumnos con el fin de generar un ambiente escolar que facilite los aprendizajes.

5.14 Se potenciarán los programas públicos para el desarrollo de iniciativas deportivas y culturales a nivel escolar, aumentando su cobertura, frecuencia y calidad, fomentando el uso de la infraestructura existente en las comunidades.

Quienes suscriben, adquieren el compromiso de despachar el proyecto de ley de Calidad y Equidad en el mes de enero del año en curso, dentro del espíritu de este protocolo. Asimismo, adquieren el compromiso de despachar durante el mes de marzo del presente año los proyectos de Aseguramiento de la Calidad de la Educación y del Incremento de la Subvención Escolar Preferencial.

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1 Se deja constancia que los representantes de la Concertación defienden que el sistema de financiamiento avance hacia un sistema que incorpore junto con las subvenciones, aportes basales permanentes que permita cubrir los gastos propios de un sistema de administración pública, cualquiera sea la modalidad institucional que lo administre. El gobierno plantea que el financiamiento debe basarse en un sistema de subvención por alumno.

Las TICs y la capacitación en Género

Esta es una entrevista que me hiciera el Boletin Electrónico de E-Gobierno de la OEA en Octubre del 2007 sobre "Las Tics y la capacitación en Género", en donde se resalta el papel que juega Sernam (Servicio Nacional de la Mujer, de Chile) en estas materias. Por considerarlo de interés lo publico en este blog.

LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL GENERO EN CHILE: UNA HISTORIA PARA APRENDER

Desde mi personal perspectiva la institucionalización del género en Chile pasa por distinta etapas y actores. Seguramente no son todas las que menciono pero seguramente están dentro de las mas relevantes en esta materia. Si no es así conocedoras más profundas sobre la materia podrán hacer sus observaciones y críticas respectivas, las cuales serán siempre bien venidas en este proceso de aprendizaje.

Una de ellas es el movimiento de mujeres, que se gesta a partir de fines del siglo XIX cuando se conforman las primeras agrupaciones de mujeres, dedicadas a tareas de sobrevivencia, bienestar social y el mejoramiento de las condiciones laborales. Es preciso destacar que en esta época la inmigración del campo a la ciudad comienza a tomar fuerza, creándose focos de pobreza importantes (conventillos y comienzo de las poblaciones callampas), pero que a la vez permitió el contacto entre mujeres que compartían el miserable hábitat físico pero seguramente rico en posibilidades de intercambios culturales y comunitarios.

Una segunda etapa está marcada como continuación de la primera, pero caracterizada por una acentuada tendencia a la creación de sectores marginales, con el crecimiento explosivo de las zonas marginales (poblaciones callampas). El conventillo, situado en el medio de la ciudad en barrios céntricos (algunos daban como ejemplo el hecho de que habían conventillos, hasta hace pocas décadas, a dos cuadras de La Moneda), es suplantado como producto de las inmigraciones crecientes a la ciudad desde el campo, por poblaciones pobres, sin servicios mínimos de habitación, salud o educación. Es en este tiempo cuando el país comienza su proceso de industrialización (crecimiento hacia adentro; sustitución de las importaciones), mediante la creación de grandes empresas productivas y de servicios estatales, que a su vez permite engrosar los empleos públicos y con ello reforzar a una clase media emergente nacida en las primeras décadas del siglo XX. Más mujeres, aunque minoritariamente, pasan a integrar el aparato del Estado y se integran a la clase media, pero la mayoría sigue desarrollando ocupaciones que hoy denominamos “trabajo domestico no remunerado” y además tareas de servicios (en el comercio, en hogares distintos a los propios, costureras, lavanderías, etc.) que hoy son las medianas, pequeñas y micro empresas que constituyen una considerable fuente de empleos (mal remunerados e inestable, sin condiciones sociales adecuadas).

Una tercera etapa la constituye el hecho de la conquista del Voto, el que se logró totalmente en 1949, gracias a la lucha de mujeres destacadas. Esto abre posibilidades importantes para la participación política de las mujeres en cargos de representación popular, ero a la fecha estas posibilidades no han sido cristalizadas por diversos motivos, que no son el objetivo de este trabajo. Lo importante es señalar que la conquista del voto para las mujeres marcó un hito, y por cierto muy significativo en la institucionalización del género, pero no produjo de manera automática la participación política de las mismas en el sistema político nacional. Queda aún mucho camino por recorrer en estas materias y existen estudios sobre lo mismo.

Una cuarta etapa comienza en los albores del año 1973, cuando las mujeres tienen una fuerte presencia en las organizaciones campesinas, organizaciones poblacionales, sindicales, técnicas y profesionales, en donde se destacan por su participación y liderazgo. Con el Golpe de Estado del año 1973, la presencia de las mujeres, que han tenido como eje la democracia, pierde fuerza momentáneamente, para posteriormente reorganizarse a través de organizaciones de resguardo y lucha por los Derechos Humanos, en los movimientos sindicales y profesionales y en distintas Organizaciones no Gubernamentales (ONGs), todas las cuales reciben importantes aportes de organizaciones internacionales y ayuda de países amigos, como también de las dirigencias políticas que viven el exilio o nacionales. El número de ONGs que nos presenta el texto es importante de considerar al igual que los objetivos que ahí se mencionan.

En esta misma etapa las mujeres, constituidas en distintas organizaciones, unen en pro de objetivos comunes como lo fue la conquista de la democracia perdida debido al Golpe de Estado del año 1973. En estas redes de mujeres en pro de la democracia participan activamente los grupos feministas, de antigua data de origen, conformados por mujeres profesionales de clase media ilustrada; los grupos de defensa de los derechos humanos compuesto por mujeres de sectores medios y populares, no profesionales en su mayoría y por las mujeres que participaban en las organizaciones de mujeres de los sectores populares incluyendo un amplio espectro de las mismas.

Una quinta etapa, que es preciso distinguir con claridad, es la etapa que comienza con la recuperación de la democracia, para algunos/as netamente formal y no real. En esta etapa se recompone el rol del Estado, una vez pasados 17 años de implementación de un modelo neoliberal, en donde el Estado va perdiendo su fuerza y poder. Se plantea, como justificación de esto, la necesidad de ser flexible ante las exigencias del mercado, por una parte y por otra, por las necesidades de modernización del mismo. “Un Estado pequeño, pero musculoso”, fue la idea central a la cual muchas mujeres se acoplan, cambiando el giro de la flexibilidad de los movimientos de mujeres de las décadas anteriores, por un elevado interés en institucionalizarse en el aparato del Estado, profesionalizándose e intentando descentralizarse en términos de contenidos y ubicación geográfica. Esta presencia en el Estado permite “el debilitamiento de los sujetos colectivos de mujeres, la elitización de los procesos de toma de decisiones y la crisis de representación de intereses”.

Una sexta etapa, la actual, se genera por la creación del Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM), el cual fue creado por la Ley 19.023 publicada el 3 de Enero de 1991, mediante el cual se intenta cumplir con los compromisos internacionales firmados por el país, especialmente hacer carne la CEDAW, es decir, la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer. En el cumplimiento de esta misión el SERNAM crea Direcciones Regionales (en la actualidad 15, de acuerdo a las regiones existentes en el país) las cuales llevan a cabo tareas propias a los Programas que el servicio ha puesto en marcha: prevención de la violencia intrafamiliar (VIF); Programa Jefas de Hogar; Programa de Participación Ciudadana y Programa de Buenas Prácticas Laborales. Paralelamente, su estructura central cuenta con Departamento a los cuales se le asignan tareas permanentes: relaciones intersectoriales, estudios y capacitación, coordinación regional y local y otros de carácter más administrativo, financiero y legal.

El trabajo del SERNAM se guía, como lo dice el texto, por el Plan de Igualdad de Oportunidades para las Mujeres, cuya primera versión correspondió al periodo 1994-1999. La segunda versión corresponde al período 2000-2010, pero en el ínter tanto se desarrolla la Agenda de Género, que es una forma de cristalizar los mandatos de los Planes antes mencionados, estableciendo obligaciones para el propio SERNAM como el resto de la administración pública. Se crean una serie de instrumentos de transversalización de género en la administración del Estado, se influye en las orientaciones presupuestarias con contenido de género, en regiones se ponen en marcha las Comisiones PRIO, se participa activamente en los Gabinetes Regionales, y así como esto, una serie de otras acciones como el desarrollo de los PMG de Género, validos para más de 160 servicios del Estado, los Compromisos Ministeriales (COMIN), asumidos y aprobados por el Consejo de Ministros por la Igualdad de Oportunidades bajo la dirección de la Ministra Directora del SERNAM y así como éstas acciones muchas otras largas de comentar. Cabe destacar, y lo hago por interés propio, los diversos estudios que se elaboran bajo la conducción de SERNAM y el sistema de capacitación de los funcionarios públicos en materias de equidad de género e igualdad de oportunidades.

En esta etapa aparecen algunas ideas y ejes temáticos de interés para reconocer la historia de este servicio que marca una suerte de “culminación abierta” de un proceso de institucionalización de la presencia de la Mujer en el Estado, con la posibilidad cierta de influir en modificaciones legales que han cambiado, en alguna medida, las diferencias y brechas existentes entre mujeres y hombre de este país. Quedaría por reflexionar, entre otras cuestiones, cual ha sido el rol de las Universidades y centros de reflexión en esta tarea de superación de brechas y logro de una mayor equidad de género, como también saber apreciar en toda su dimensión el trabajo que siguen realizando las organizaciones de mujeres y las ONGs especializadas en materias de género. Desde mi personal perspectiva, la creación del SERNAM marca uno de los factores importantes que han incidido en la institucionalización del género en Chile. Por cierto, no el único, pues existe una historia larga en este camino, pero si uno de los más importantes.

Gabriel de Pujadas Hermosilla
Educador y Sociólogo
depunet@gmail.com

DINÁMICA DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EQUIDAD DE GÉNERO EN AMÉRICA LATINA

Vamos por lo primero, es decir, dilucidar los conceptos que utilizaremos en este artículo.

El proceso de institucionalización debe ser entendido como un proceso mediante el cual se crean instituciones, es decir, pautas estables (normas, costumbres y usos) o habituales de comportamiento que se hacen “habituales” en la vida social. En otras palabras, la institucionalización es una manera de operacionalizar un valor social que ha sido acordado por la sociedad (o grupos importantes de ella), ya sea mediante un acuerdo político o cultural. Los propósitos de la institucionalización de Género son variados pero todos tienen en común el querer asentar la presencia de la mujer en el aparato del Estado, con el fin de favorecer la equidad de género y para esto trabajar en la superación de las brechas existentes entre hombres y mujeres. En palabras del propio texto “desde la perspectiva de género, institucionalizar significa integrar y reconocer la existencia del sistema de jerarquía entre los sexos en las relaciones y la dinámica social, como un asunto central en las relaciones de poder”

A modo de ejemplo: las Iglesias como instituciones o los partidos políticos, son instituciones en la medida que tienen pautas culturales y sociales aceptadas por todos o la mayoría de los integrantes. Estas pautas, a su vez, suponen aceptación de un determinado tipo de comportamientos sobre los cuales se aplican sistemas de sanciones (premios o castigos), permitiéndose ciertas “holguras” en el comportamiento de los individuos en relación a dichas pautas. Es lo que podemos denominar como “varianza normativa” fuera de la cual se aplican los sistemas de sanciones (premio para los que cumplen al máximo la norma y castigo para aquellos que las trasgreden llegándose en algunos casos a la muerte).

Un ejemplo de institucionalidad no lograda plenamente, es la “no valoración del trabajo doméstico no remunerado”, en la medida que la sociedad aún no lo considera como parte de un valor social o parte de un recurso financiero que incide de manera importante, por ejemplo, en el Producto Interno Bruto. Existen estudios sobre la materia, en el cual se determina el valor hora del TDNR, pero esto no está presente en la sociedad como un valor compartido y no es habitual reconocer el valor económico del trabajo que las mujeres realizan en el hogar. El reconocimiento del Trabajo Doméstico pasa más bien por una cierta imagen de servicio que las mujeres realizan en el hogar, pero no más allá de eso. Afectivamente, con seguridad, este trabajo es valorado, pero socialmente no lo sería.

Dicho esto, nos podemos trasladar al tema de la dinámica de la institucionalización de la equidad de género en América Latina. Esta representa períodos claramente distinguibles:

a) El primero está marcado por el momento en que el Estado se muestra como una entidad desarrollista, industrializadota y nacionalista. Fue la época del “crecimiento hacia adentro”, plena época de esfuerzos por industrializar los países y sustituir las importaciones. Nos referimos al período de los años 30 y comienzos de los 40, en donde surgen gobiernos nacionalistas en donde se crean las grandes industrias de los países de América Latina que siguen este modelo. En el caso de Chile, por ejemplo, la creación de instituciones estatales poderosas, como la CORFO, ENAMI, ENAP, etc. responden a este patrón de crecimiento. En este período, netamente capitalista de Estado, los trabajadores y las escasas trabajadoras no tienen una fuerza que les permita institucionalizar organizaciones fuertes de defensa de los trabajadores y de integración de las mujeres al trabajo remunerado.

b) Un segundo período se marca por el retiro del Estado de las iniciativas económicas, dejando paso a medidas tales como las siguientes: “disciplina, fiscal; preeminencia del mercado en la determinación de los precios, privatización, apertura económica; modificaciones a los regímenes de seguridad social y salud y al código laboral, Etc.” En este contexto, la situación de las mujeres “en situaciones de crisis y ajustes, pues aumenta la pobreza y la caída real del ingreso” como también debido a la “precarización e informatización del empleo”. Pese a esto, las mujeres y los jóvenes se integran de manera más importante al mercado laboral (servicios y trabajos en el mundo rural: fruticultura de exportación) en condiciones de inestabilidad del trabajo, bajos sueldos e inestabilidad laboral.

c) Un tercer período, en donde si podemos ver una integración de la mujer al aparato del Estado, comienza con los procesos de institucionalización del enfoque de género. Este proceso comienza efectivamente en la Primera Conferencia Mundial del Año Internacional de la Mujer en 1975, mediante el mecanismo denominado Mujeres en el Desarrollo (MED), mediante el cual se comienza observar la contribución de las mujeres en el crecimiento económico. “La mujer constituye un recurso no aprovechado, susceptible de aportar económicamente al desarrollo”. En contraposición en los años 80 surge un mecanismo denominado Género en el Desarrollo (GED), de origen académico, el cual busca diseñar unas visiones distintas sobre la mujer a las que se venían sustentando hasta la fecha, es decir, se comienza a observar la necesidad de mirar más allá de la mujer para trabajar con el concepto de género en el desarrollo, incluyendo en esta mirada a los hombres y la relación de mujeres-hombres. Se comienza a conversar sobre género como un concepto transversal al tejido social (clases y etnias especialmente) y a la institucionalidad del Estado. Se plantea además el enfoque de las necesidades prácticas de género (NPG) identificadas en virtud de los roles socialmente aceptados y el enfoque centrado en las necesidades estratégicas de Género (NEG), el cual se identifica a partir de la posición de las mujeres en la sociedad respecto a los hombres

d) Algunos autores han caracterizado los enfoques sobre el desarrollo y las mujeres considerando las nociones de Bienestar (años 50 y 60); la de Equidad que sustenta la concepción MED (1976-85); la de Anti-pobreza, como segundo enfoque del MED; la de Eficiencia (a partir de los 80) que contempla en desarrollo como un proceso más efectivo y eficiente a partir de la contribución de las mujeres; por último, en enfoque de Empoderamiento que “propone dar mayor poder a las mujeres mediante una mayor confianza en si mismas”, distribuyendo el poder existente entre hombres y mujeres en los niveles familiares, comunitarios y estructurales.

e) Un cuarto período, a partir de los años 90, muestra un fuerte avance, especialmente a partir de dos elementos: a) los asuntos de las mujeres no son sólo asuntos exclusivos de las mujeres, sino también de la sociedad en general y b) los compromisos adquiridos por parte de los Gobiernos que, presionados por las organizaciones de mujeres, firman la Declaración de Beijing (1995), posteriormente ampliada en Nueva York. La institucionalización en la región de América Latina ha tenido algunos actores principales: a) los movimientos de mujeres nacionales e internacionales y b) los organismos internacionales, en cuyo caso cabe destacarse la CEDAW (1979) que si bien fue redactada en el 79, marca de manera importante los espacios de participación e institucionalización de la equidad de género.

Gabriel de Pujadas Hermosilla
Educador y Sociólogo
depunet@gmail.com

INCIDENCIA DE LA CONCEPCIÓN DEL ESTADO EN LAS RELACIONES DE GÉNERO EN LA SOCIEDAD

Un primer acercamiento al tema propuesto nos permite sustentar que siempre el Estado y el Gobierno, (como el instrumento propio de políticas publicas y de las acciones ejecutivas llevadas a cabo por la administración pública), está presente e incide a través de distintas vías en las formas en que se desarrollan las relaciones de género en la sociedad. Aun cuando el Estado no implemente políticas públicas expresamente, su presencia siempre estará presente en la configuración de las relaciones de género y las inequidades del mismo. Esto se debe a que el Estado se caracteriza por tres elementos fundamentales: es un conjunto de instituciones, marca un territorio geográficamente delimitado y establece normas de convivencia, en las cuales están incluidas las relaciones de género.

El Estado, actuando mediante las políticas públicas, la ejecución de planes y programas de acción y el sustento que le proporciona el aparato burocrático (administración pública) ejerce un poder muy importante en la configuración de las relaciones de género. Es así como se han constituido paradigmas de comprensión e interpretación de esta realidad. Estos paradigmas no ofrecen aisladamente ninguna explicación adecuada sobre el rol del Estado en la configuración de las relaciones de género, pero posibilitan extraer algunos elementos que son valiosos para ir construyendo un modelo de interpretación flexible sobre la materia y constituir, de alguna manera, una base sólida de teoría para la investigación empírica sobre el tema.

Estos paradigmas son los siguientes y se caracterizan por los siguientes elementos:

a) El paradigma liberal, en el cual el Estado es considerado como una entidad social neutra, mientras no ponga limitantes legales particulares para la igualdad de las mujeres. Este paradigma, mirado desde una perspectiva positiva, nos posibilita observar la importancia de las leyes y reglamentos legales para las mujeres y ofrece la posibilidad de considerar al Estado como neutro (como punto de partida) y desde ahí observar los sesgos que se dan entre mujeres y hombres. No obstante lo anterior, este paradigmas tiene desventajas en la medida que no considera la importancia que tienen las leyes en su funcionamiento habitual, dado que estas mismas leyes consideran a todos los seres humanos como iguales y por lo mismo no puede constituir o institucionalizar las desigualdades existentes entre mujeres y hombres.

Un ejemplo de esto es el ingreso en Chile a la Educación Técnica Profesional, en donde los parámetros de selección e ingreso y los procesos educativos son considerados similares para mujeres y hombres, sin pensar sobre las diferencias de origen e historia de marginación de las mujeres en los procesos de generación, gestión y difusión del conocimiento; o que las carreras ofrecidas son siempre dirigidas a la atención preferencial de la calificación de los hombres, por sobre la atención de las mujeres, a las cuales se les margina hacia carreras que son propias a una concepción doméstica del rol de las mujeres en la sociedad. De ahí la importancia, por ejemplo, de la labor realizada por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, dependiente del Ministerio de Educación, que maneja prácticamente todo el sistema de becas y ayudas escolares del país, y en el cual se han introducido indicadores de género y en donde se tienen claramente establecidas las brechas existentes entre hombres y mujeres beneficiarias del sistema, con el fin de realizar acciones positivas en relación al tema (pese a lo controversial que pueden ser las acciones positivas para algunas personas).

b) El paradigma radical, que rechaza al Estado en cuanto entidad legítima en la vida social , pues lo considera o define como una entidad masculina y por lo mismo jamás podrá dar a las mujeres una cuota del poder existente o por existir en la sociedad. Esto surge de la observación del hecho de que el poder político es sustentado por los hombres y que el acceso a las posiciones de poder por parte de las mujeres es siempre escaso, lo cual lleva a que las leyes y normas jurídicas siempre favorezcan a los hombres, en desmedro de las mujeres. Sin embargo, este paradigma nos aporta un aspecto positivo en la comprensión del rol del Estado y su relación con la equidad de género: señala que es necesario tener en consideración y estar atentos a como las normas masculinas (jurídicas, sociales y culturales, etc.) se introducen sutilmente (y a veces no tanto) en las institucionalidad, que se identifica con lo masculino sirviendo esto para ejercer el poder sobre las mujeres, siendo gobernadas por estas mismas instituciones masculinizadas. Un aspecto negativo de este paradigma es que aquellas y aquellos que lo sustentan no valoran, al parecer bajo ningún punto de vista, la acción del Estado en beneficio de las mujeres y no abre vías de discusión o diálogo para seguir un camino de comprensión social y cultural del fenómeno relacional Estado-equidad de género.

c) El paradigma marxista feminista, niega que el Estado, por su existencia y acción pública, oprima específicamente a las mujeres. La explicación que ofrece este paradigma es que el Estado tiene como misión fortalecer el capitalismo; en éste se da la división de clases y una clase ineludiblemente domina a la otra. El Estado es capitalista, pero no patriarcal, pues éste es un sistema de dominación masculina sobre la mayoría de las mujeres. Las mujeres están oprimidas por su posición de clase, pues aquellas que pertenecen a las clases dominantes no son oprimidas. El Estado es un instrumento de dominación de una clase sobre la otra y las mujeres se encontrarían oprimidas como parte de la opresión de clase. La ventaja de este paradigma es que nos muestra lo importante que son las relaciones económicas para la situación de las mujeres en la sociedad; situación económica que, en este paradigma, es asimilada mecánicamente a la pertenencia a una clase social u otra. La desventaja de este paradigma es que en el mismo se ignora o no se plantea las interrelaciones entre el género y la clase social. Del mismo modo se ignora la situación familiar de las mujeres que, en ciertas condiciones, puede derivar en un cambio de estatus de clase.

En general, podemos afirmar que el rol del Estado en cualquiera de estos paradigmas está traspasado siempre por la variable Poder y que su peso sobre la vida social y las relaciones que se dan en la misma, es alto. Si consideramos el poder como la capacidad que unos tienen sobre otros, para que éstos últimos digan, hagan o piensen de acuerdo a lo que quieren los primeros, debemos considerar que el Estado, por ser sujeto de Poder, puede influir de manera considerable en las relaciones de género, en la aceptación de las inequidades existentes o provocar con su acción mayores inequidades.

Es así como, de acuerdo al Poder que representa el Estado, podemos observar la existencia de un feminismo institucional, en el cual las mujeres asumen puestos de dirección o de influencia en diversos organismos del Estado, para así trabajar en representación de los intereses de las mujeres (en diversas instituciones y ámbitos) y desarrollar políticas y acciones tendientes al acortamiento de las brechas entre hombres y mujeres, especialmente cuando éstas tienen una directa relación con los ingresos de las mujeres y la igualdad de los sexos en materias de empleo. Es así como el concepto de feminismo institucional tiene importancia en el diseño de políticas públicas que son influidas por mujeres en su legitimidad, representación y participación organizacional.

Del mismo modo, cabe destacar la “presencia” del género en el Estado, en la medida que la institucionalidad del mismo no sólo influye en la familia y la sexualidad, sino también en la esfera pública del mundo laboral y la política, es decir, en la delineación de las relaciones de género. Por otra parte, lo que denominamos el modelo weberiano del burócrata, es criticado por el hecho de que el burócrata que se plantea en el mismo es un ser racional regido por reglas de legitimidad que son propias a los hombres, sin considerar a las mujeres dentro de las mismas. Este burócrata weberiano vive en un mundo individualista, realizando acciones autónomas, regido por reglas inflexibles (las leyes de la burocracia) y no deja lugar para la presencia del rol de la mujer en la administración del Estado.

Gabriel de Pujadas Hermosilla

Educador y Sociólogo

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RELACIÓN ENTRE POLÍTICAS HACIA LA MUJER Y POLÍTICAS CON ENFOQUE DE GÉNERO

Las políticas hacia la mujer se caracterizan por tener una focalización especial en las mujeres, para que éstas superen las desigualdades existentes con los hombres, contemplando acciones de beneficio (Estado Benefactor) hacia las mismas. Este enfoque político de las acciones hacia las mujeres es un enfoque que corresponde a una visión de la mujer como un ser que debe ser ayudado en sus condiciones de precariedad y marginación, hecho que nos permitiría analizar las brechas existentes entre hombres y mujeres. Es parte de esta política el “hacer justicia” desde el Estado, creándose por ello distintas instancias de apoyo a los movimientos y organizaciones de mujeres por agencias nacionales e internacionales. La lucha reivindicativa es propia de esta fase de desarrollo de las mujeres, en la cual la presencia de las mismas en el aparato del Estado es escasa o nula. La mujer es contemplada, principalmente, desde su rol tradicional en el ámbito doméstico; las mujeres son tomadas en consideración reproductoras y por ello eran “beneficiarias” de proyectos enfocados al bienestar y a la planificación familiar. La superación de esta situación se daría en la medida que se contemplara a la mujer reconociéndoseles como productoras en el mundo de la agricultura y la industria. De este modo habría mayor eficiencia económica en el desarrollo, cambiando así el foco de atención del bienestar a la integración a los procesos de desarrollo (Mujeres en el desarrollo: MED).

Una política con enfoque de género implica considerar el concepto de género como un concepto en el cual hombres y mujeres pueden y deben compartir con igualdad y justicia redistributiva los bienes sociales, sean estos económicos, políticos, sociales, culturales y en todo caso, como parte de una política de igualdad de oportunidades para ambos sexos, pero considerando a la mujer como un actor proactivo en esta situación de mayor equidad. Aquí se plantea la necesidad de diferenciar las construcciones sociales y culturales de la biología humana. “El Género surge de distinguir que las características humanas consideradas “femeninas” o “masculinas” eran adquiridas mediante un proceso de aprendizaje complejo en lo individual y en lo social que iba más allá de la justificación que aludía a la naturaleza de su sexo”. Es por eso que en este tipo de política con enfoque de género se tiene una visión no solo focalizada en los beneficios hacia la mujer, sino que se abren espacios para visiones de carácter holístico en donde mujeres y hombres deberían compartir en igualdad de condiciones las posibilidades que les brinda la realidad, sin marginaciones como producto del hecho de ser mujeres u hombres. Aquí se trata no de integrar a las mujeres en los procesos de desarrollo existentes, sino de crear nuevas alternativas para transformar las relaciones sociales desiguales, hacia una mayor autonomía y empoderamiento de las mujeres, en las cuales es preciso incluir sus roles reproductores y productores que conviven en la sociedad actual. Las mujeres en esta política con enfoque de género es vista como un actor activo, como agente de cambio y no sólo como un ser pasivo a la espera de beneficios dados por el Estado u otras entidades. (Género en el desarrollo: GED)

Es por esto que en puesta en marcha de una “política hacia la mujer” las necesidades responden a carencias históricamente injustas y por lo mismo dichas necesidades y sus acciones consecuentes están más marcadas por el carácter reinvindicativo y la necesidad de beneficios y no tanto por su carácter integrador u holístico, que correspondería, a mi juicio, a una etapa estratégica distinta de desarrollo de la equidad de género, en la cual se considere la igualdad de oportunidades que hombres y mujeres deben tener en todo momento, superando las brechas reales o potenciales existentes como actores protagónicos de la construcción de una sociedad más justa y solidaria.

Gabriel de Pujadas Hermosilla

Educador y Sociólogo

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EL PROCESO DE TRANSVERSALIZACION DE GENERO Y LOS AMBITOS EN LOS CUALES PUEDE PRESENTARSE

El proceso de transversalización del género es el proceso mediante el cual los actores sociales asumen concientemente, mediante las políticas públicas al interior del Estado, en la sociedad civil y a la vez, en sus acciones y efectos consecuentes, la inclusión del enfoque de género en dichas políticas y acciones. La transversalización, es pues, un proceso mediante el cual la sociedad asume la necesidad y la urgencia de que la equidad de género esté presente en todas las instancias de la vida social, en sus distintos niveles y dimensiones, provocando con esto la igualdad de oportunidades y la equidad de género.

Un enfoque transversal se refiere al proceso de analizar las implicaciones para mujeres y hombres de cualquier acción pública planificada, incluyendo legislación, políticas o programas, en cualquier área , para actuar en consecuencia.

La transversalización se canaliza en estos tiempos, mediante la utilización de la administración pública, como un instrumento eficaz y eficiente de diseminación de las ideas del enfoque de género. Esto, debido a que las organizaciones civiles o académicas que propugnan la equidad de género, no han tenido la suficiente fuerza como para incorporar y socializar la perspectiva de género a nivel societal.

De ahí que la participación de las mujeres en el aparato del Estado o en la creación de organismos focalizados en la Mujer, o en las organizaciones políticas y gremiales, pueden ser instrumentos válidos de la transversalización del género. Es por lo mismo que “desarrollar políticas de equidad en la acción regular del Estado, significa pernear toda la estructura de las instituciones públicas” y de manera consecuente, por la fuerza y poder del Estado, permear la estructura y procesos de toda la sociedad.

Esto podría implicar cambios profundos en las prácticas sociales y en la cultura institucional del Estado y porqué no afirmarlo, en la vida social misma de la sociedad. Lo importante, no obstante, es que estos conceptos se integran a la agenda global del Estado, como un tema cuya focalización reorganiza las formas de trabajo, las prioridades, las estrategias, las metas y objetivos de cada institución y de todas las instituciones del Estado (en sus políticas, cultura y normativas institucionales), como en las relaciones de las mismas con el exterior (políticas públicas).

La tranversalización puede darse, por lo mismo, en todas las esferas de la vida pública , pero de manera especial, en las modificaciones de las leyes relativas a la igualdad, las normas y reglamentos, las políticas presupuestarias, en los modelos de análisis e interpretación de los problemas sociales, en la modificación de la cultura organizacional, y en los procedimientos operativos al interior de los poderes del Estado y del Gobierno, en los procesos de formación y capacitación de los administradores públicos, y por supuesto, en los compromisos políticos que se asuman sobre la realidad de la equidad de género y la igualdad de oportunidades. “Se trata de incorporar sistemática y regularmente políticas de equidad entre hombres y mujeres en todas las prácticas y actividades del Estado” en lo cual se incluye, obviamente, el trabajo considera tradicionalmente como sectorial.

Gabriel de Pujadas Hermosilla

Educador y Sociólogo

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LA INCORPORACION DEL ENFOQUE DE GENERO EN LAS POLITICAS PÚBLICAS

Hoy es posible afirmar que la incorporación del enfoque de género en el diseño y desarrollo de las políticas públicas es importante, a lo menos, por las siguientes razones:

a) Nos permitiría comprimir las brechas de género, es decir, reducir las desigualdades de género que podrían existir en un sector o área determinada de la sociedad (salud, vivienda, trabajo, ingresos, educación, etc.), para lo cual se crean mecanismos y herramientas concretas con el fin de que las mujeres se transformen de un grupo en desventajas por las brechas existentes con los hombres, a actores sociales y ec gnómicos con igualdad de oportunidades y derechos

b) La incorporación del enfoque de género nos permitiría considerar de manera focalizada e integradora las necesidades diversas que existen entre hombres y mujeres, beneficiándolos mutuamente de acuerdo a las categorías de justicia y equidad comprendidas de una manera holística y en la cual se consideren las diferencias existentes y la necesidad de eliminar las brechas entre ambas realidades del género.

c) Nos permitiría desarrollar un sistema de igualdad de oportunidades que permita que hombres y mujere3s pudiesen acceder en equidad de condiciones a los bienes sociales, sus recursos y beneficios, estimulando con esto los procesos de participación proactivas especialmente en la adopción de decisiones.

d) Permitiría dilucidar con mayor claridad el aporte de las mujeres (como en el caso chileno, en que la fuerza laboral total tiene una participación de sólo un 40% de las mujeres), al Producto Interno Bruto de los países. En el caso de Chile las mujeres representan, según un último estudio del Sernam realizado en la Región Metropolitana, un aporte de las mismas al PIB del país, de un 33%, sólo considerando el trabajo doméstico no remunerado.

e) La introducción del enfoque de género en el desarrollo de las políticas públicas permitiría conocer la realidad de una manera más objetiva, y con ello, más la voluntad política necesaria, crear las condiciones para lograr una participación equitativa de hombres y mujeres en las tareas económicas y sociales, pero también culturales y políticas de la vida social. Esto se podría traducir en horarios de trabajo más adecuados de las mujeres que trabajan además en una doble jornada. Permitiría por lo mismo una mejor distribución de los tiempos y la integración de los hombres a las tareas del hogar (incluyendo el cuidado de los niños/as y los adultos mayores).

f) Como consecuencia de lo anterior es posible considerar una mayor participación de las mujeres en todas las actividades sociales y económicas de la sociedad (por ejemplo, participando en organizaciones diversas de productores) o en la vida cultural y política de la sociedad (por ejemplo abriendo las brechas para una participación más activa de las mujeres en la vida política en sus diversos niveles).

g) Introducir el enfoque de género permitiría ayudar a romper con los estereotipos machistas existentes en la sociedad chilena y latinoamericana.

h) Permitiría, del mismo modo, crear instancias de beneficios igualitarios entre hombres y mujeres especialmente en el mundo del acceso a la educación (diversificada), a la salud, y a otras instancias que la sociedad ha construido durante su historia, para beneficio de todos y todas las ciudadanos/as.

i) Por último, es importante considerar que el enfoque de género nos permite tener una visión más integral e integradora de las distintas visiones que se tienen sobre la realidad y nos permite aunar, a niveles de los objetivos de acción, una plataforma común como lo sería este mismo enfoque. Nos permite dar unidad en la diversidad, a visiones que son contrapuestas en la sociedad actual.

Gabriel de Pujadas Hermosilla

Educador y Sociólogo

depunet@gmail.com

NUEVAS PERSPECTIVAS DE LOS CRISTIANOS EN POLÍTICA

Incluyo este artículo, de mi amigo Enzo Pistacchio S., por considerarlo un valioso aporte a la reflexión que los cristianos hacen de su inserción en la vida política nacional de Chile.

Ha concluído el Congreso de la Democracia Cristiana después de mas de un año de deliberaciones, seminarios, paneles, trabajos de grupos y reuniones que legitiman los acuerdos obtenidos el 12,13 y 14 de Octubre de este año 2007 en las dependencias de la orden de los Salecianos, allá en Cumming con Alameda. Primera pregunta:¿Hay otro partido político chileno capaz de desarrollar un proceso como el vivido por los militantes y simpatizantes de la DC?
Respuesta: NO.
La mayoría de los actuales partidos chilenos basan sus propuestas en seminarios de los llamados “especialistas” opinólogos, gurus y/o expertos que anteponen las razones del modelo a las razones del hombre. En general todos los demócratas cristianos nos sentimos ganadores. Lo que mas nos alegra es el gran acuerdo de sustituir la estrategia de desarrollo.
No nos sentimos cómodos construyendo una sociedad basada solamente en el lucro y el consumo, la competencia desenfrenada, el relativismo valórico y el desconocimiento del derecho natural de toda persona humana, la supremacía de la economía por sobre la política, en fin, una sociedad cuyo punto angular es el olvido del hombre. El conocimiento científico que estaba destinado a ser garante de la razón, se ha convertido en la moneda del Poder, transformando así esta civilización en una civilización de especialistas obsesionada en entregar respuestas, pero incapaz de construir una comprensión del mundo que articule esas respuestas. Todo proyecto político, social y económico implica, conciente o inconcientemente, una toma de posición sobre el destino del hombre.
Es indesmentible que el avance de la ciencia y la tecnología ha traído consigo profundas mejorías en la calidad de vida de la población.¿Quién podría desconocer que se ha aumentado la expectativa de vida y que, a pesar de muchas injusticias redistributivas, el hombre moderno tiene mucho mayor acceso a mejores bienes y servicios? No obstante lo anterior, sobre nuestra sociedad se cierne un fantasma que adopta múltiples facetas: No guste o no, como una sombra, ronda en nuestra vida cotidiana la inseguridad y el miedo: ¿Podré dar una buena educación a mis hijos? No solamente para que tengan éxito profesional, sino para que se realicen en su trabajo y sean felices?¿Qué pasará conmigo y los míos si me afecta una enfermedad catastrófica?¿Podré mantener la unidad de la familia si mi empresa entra en crisis y no puedo sostener el gasto de la casa?¿Los valores que he tratado de inculcar en los míos serán garantía suficiente para mantenerlos alejados de las drogas y el narcotráfico u otras lacras sociales?¿Qué haré si pierdo mi empleo y el mercado laboral me excluye por considerarme demasiado viejo?
Nosotros, los demócratas cristianos hemos tomado posición: Nos declaramos herederos del Humanismo Cristiano y la Doctrina Social de la Iglesia, pero abrimos nuestras puertas a todos los cristianos, a los aportes del judaismo y de los demas humanismos. Queremos dialogar con todos los hombres de sentido religioso y de buena voluntad. Queremos mas y mejor Democracia: Queremos una Nueva Constitución, un sistema semi presidencial y unicameral, un Chile con regiones fuertes, que elijan sus autoridades democráticamente, queremos eliminar el sistema binominal. Queremos inscripción automática y voto obligatorio.
Queremos fortalecer a las comunidades, a la sociedad civil toda, para contrapesar el poder del Estado y del Mercado.Queremos contruir una economía social de mercado donde no sólo participen unos cuantos empresarios, sino miles de emprendedores que puedan competir y desarrollarse, que den trabajo a miles de chilenos en buenas condiciones. Queremos que nuestro crecimiento se base en ellos y no solo en exportar materias primas. Queremos un Estado promotor de la iniciativa privada y de la sinergía público privada. ¿A estas propuestas algunos viejos políticos llaman “proceso de izquierdización de la Democracia Cristiana”? En realidad no dan ganas de responder. Basta con leer el evangelio de Lucas 11, 42-46 para saber de quienes se trata. Fariseos… En su origen la DC es una respuesta a las ideologías. Una respuesta a la ideología socialista y sobre todo al modelo del llamado socialismo real. Hoy lo que estamos haciendo es respoder a una nueva ideología que traspasa la vieja división bipolar del mundo entre capitalismo y socialismo: La ideología Neoliberal.

LAS INNOVACIONES TECNOLÓGICAS VISTAS POR UN ADULTO

Las innovaciones tecnológicas vistas por un adulto, criado bajo el alero de la radio, sin televisión y sin Internet, son siempre motivo de asombro, de miedo por lo desconocido y porqué no decirlo, deseos de tener menos años para poder gozar de los avances tecnológicos. Claro, nos queda la pretención de decir que nosotros teniamos valores permanentes en nuestra época de crecimiento (los cuales sustentamos hasta el día de hoy), pero la maravilla que significa adentrarse en los avances tecnológicos es un proceso que realmente produce goce intelectual y emocional. Por eso, bienvenido el progreso y bienvenido los valores que sustentamos y que hacen de la tecnología un medio para conseguir un mayor desarrollo humano.

Gabriel de Pujadas Hermosilla .
Educador y Sociólogo
17 de abril 2005
depunet@gmail.com

PARTIDOS POLÍTICOS CON SENTIDO

“El secreto de la existencia humana no solo está en vivir, sino también en saber para qué se vive”, nos decía hace muchos años atrás Fedor Dostoievsky, este gran escritor ruso. Repetía, con maestría reconocida, lo que muchos filósofos y pensadores han insistido con vehemencia. Todas las existencias tiene sentido, cuando se sabe para donde se va, qué se quiere, porqué hacemos las cosas. En definitiva, las existencias tienen sentido cuando se tienen claros los proyectos de vida y sus objetivos.

Cuando las existencias institucionales, como los Partidos Políticos, pierden ese rumbo y no tienen un horizonte claro en el cual ocupar el poder que tienen y persiguen, están condenados al fracaso, no porque la institucionalidad formal no se pueda mantener vigente, sino porque las personas que los conforman pierden el interés y la motivación de pertenecer a una institución que no tiene dirección clara y no se inserta en unos objetivos históricos significativos para el desarrollo de esas mismas personas y sus proyectos sociales.

Las personas mas conscientes ven con preocupación el funcionamiento de una institucionalidad vacía de contenidos y se repliegan, muchas veces con dolor, de los procesos de funcionamiento de una institucionalidad partidaria carente de sentido histórico. Los menos conscientes, sencillamente, se desilusionan y se retiran, abandonan, en otras palabras

De ahí la importacia de repensar, a la luz de los “signos de los tiempos”, cuales son los sentidos de la acción política, más allá de la coyuntura cotidiana de la lucha por el poder y los servicios que se puedan prestar con el uso del mismo. Los caminos pueden ser diversos, pero ellos deben caminarse con ejemplar grandeza de espíritu, si es queremos que nuestra propia nstitucionalidad partidaria no muera por su falta de sentido histórico. Saber para qué estamos en el mundo político hoy es fundamental replanteárselo desde una perspectiva humanista y cristiana, como sería el caso de la opción de este autor.

Gabriel de Pujadas H.
Educador y Sociologo
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SEXO Y GENERO: UNA DISTINCIÓN BÁSICA

Quizá para muchos resulte desconocida la relación entre sexo y género, concepto de reciente desarrollo en las ciencias sociales. Y por lo mismo puede resultar interesante hacer la distinción entre ambos conceptos, pues muchas veces, su no distinción induce a errorres. Es necesario, por lo tanto, partir de lo básico:

1.- El sexo tiene una directa relación con lo biológico, es decir, dice relación a las características anatómicas y fisiológicas con las cuales nacemos y que nos diferencian como hembras o machos de la especie humana. Por lo mismo, el sexo es innato, propio a la naturaleza bólógica de cada cual. En este sentido, el sexo es inmodificable como tal, es decir, no puede cambiar y por lo mismo una de sus características, surgidas de la naturaleza de la propia especie, es que tiene un carácter universal.
2.- A diferencia del sexo, el género es un elemento cultural que se le asigna al ser humano al momento del nacimiento, a partir de la apariencia externa de los genitales. Esta asignación se inscribe dentro de un proceso soci-cultural más amplio, que es la socialización de las nuevas generaciones por parte de las generaciones adultas. De este modo, el género es aprendido social y culturalmente por la persona, de acuerdo al reflejo que le proyectan sus mayores. Este aprendizaje inicial puede ser modificado en el transcurso de la existencia y se inscribe en el potencial que puede tener el individuo de sobre ponerse a las pautas culturales que le han sido socializadas.
Un dato importante en esta distinción básica, es que el género varía, de hecho, de cultura a cultura o puede variar dentro de una misma cultura y sociedad, dado que los estatus, roles y funciones pueden cambiar ya que pueden adquirir las connotaciones de adscripción o adquisición social y por lo mismo, tienen una capacidad de cambio que se puede dar durante la existencia de un individuo. Es por esto que cuando hablamos de género estamos haciendo una muy directa relación al concepto de cultura.
Las ciencias sociales adoptan y desarrollan el concepto de género, como una idea que permite una mayor amplitud explicativa y descriptiva que el concepto de sexo, el cual se ve restringido a un enfoque meramente biologicista. No obstante esto, para el conocedor común, el sexo sigue siendo un parámetro importante de valoración de mujeres y hombres, asignándoles valoraciones sociales muy distintas a unos y otras.
Por otra parte, cabe destacar el aporte de la sicología en relación a las temáticas de asignación de género, identidad de género y rol de género, lo cual nos abre una perspectiva de trabajo a partir del análisis de los procesos experimentados por los individuos y su entorno, a diferencia de los aportes de la antropología y la sociología, que aparecen como análisis más focalizados en los grupos y procesos sociales y culturales más globales. Por eso, una mirada más holística nos debería llevar a la configuración de un sistema de análisis e interpretación en el cual sexo y género sean partes de un todo que debe ser comprendido como una totalidad integrada e interdependiente.
No dejan de ser interesantes y estimulantes para el diálogo las ideas que han surgido en torno a la relación entre género y poder, como también la idea de la estrecha relación que existiría entre género y prestigio. Ambos son ámbitos en los cuales es preciso seguir profundizando.

Gabriel de Pujadas Hermosilla

Educador y Sociólogo

depunet@gmail.com

EL CONCEPTO DE GENERO

Por considerarlo de interés, les ofrezco un artículo muy clarificador del concepto de Género, cuya autora es la Socióloga PAMELA PAEZ ROMERO

EL CONCEPTO DE GÉNERO

El concepto de género es visto como el conjunto de relaciones sociales, que apoyado en las características biológicas, reproduce y regula las diferencias entre hombres y mujeres. La simbolización cultural de la diferencia biológica forma parte de un conjunto de ideas, prácticas, discursos y representaciones sociales que le otorgan atribuciones a las conductas objetivas y subjetivas de los individuos en función de su ser hombre o su ser mujer. Las características humanas, consideradas femeninas o masculinas, se adquieren -por mujeres y hombres, respectivamente- a través de un complejo proceso individual y social, no derivándose, de forma natural, de su sexo.
Es así como se propone una distinción conceptual entre sexo y género, donde el primero de ellos está referido tanto a los “rasgos fisiológicos y biológicos de ser macho o hembra, y el segundo a la construcción social de las diferencias sexuales (lo femenino y lo masculino). Así, el sexo se hereda y el género se adquiere a través del aprendizaje cultural” y social. Es de esta forma, como toda sociedad, tendrá un sistema Sexo/género específico, esto es, que cada contingente humano tendrá una serie de normas que transformarán a la sexualidad biológicas en productos específicos del quehacer de los individuos.
El concepto de genero que se desarrolló a partir de estudios de la mujer, produjo quiebres epistemológicos, en la forma en como habían sido vistas las mujeres en las distintas sociedades, estos son cuatro a saber:
i) Variabilidad: Dado que ser mujer o ser hombre es una construcción social y cultural, las definiciones de éstos serán distintas, según la sociedad y la cultura en que sean desarrollados, por tanto, no se podría universalizar y hablar de ‘la mujer’ o ‘el hombre’ como categorías únicas.ii) Relacional: La concepción de género como constructo social de las diferencias sexuales, alude a la distinción entre lo femenino y lo masculino, es así como también aborda la relación entre ambos.iii) Multiplicidad: se incorporan variados elementos en la constitución de la identidad del sujeto, puesto que el género será experimentado de manera particular según la pertenencia étnica, clase social, profesión, edad, entre otros.iv) Posicionamiento: Un análisis desde la perspectiva de género, supone la contextualización de donde se dan las relaciones entre mujeres y hombres, y de la diversidad de posiciones que éstos ocuparán. Es de esta manera, como las relaciones de género van a variar, de acuerdo a los contextos locales en que se encuentren los sujetos. Teniendo como supuesto, esta noción, que es necesario indagar en los desplazamientos que viven los individuos al interior de las jerarquías.
A modo de conclusión al concepto de género, se podría decir que, “de esta manera el concepto de género plantea el desafío de particularizar, de explorar en las realidades más que asumirlas como dadas. En este sentido se contrapone a la idea de un universal mujer u hombre y de la fijeza de su identidad, posición y condición. Precisamente, este término permite no sólo conocer los cambios en las relaciones entre hombres y mujeres sino que abre la posibilidad de las transformaciones de esas relaciones (es decir, no se queda en la inmutabilidad de la subordinación universal de la mujer)”

GÉNERO COMO CONSTRUCCIÓN SIMBÓLICA

Como ya se planteó anteriormente, los valores asignados a lo femenino y lo masculino dependerá del significado que encuentren las diferencias biológicas en las diferentes sociedades. A pesar de los diferentes significados que adquieren las diferencias sexuales, según la cultura en que estos se desarrollan, la antropóloga Sherry Ortner, llegó a determinar que existen constantes o patrones en los grupos humanos, como lo es la asimetría en que se dan las relaciones entre mujeres y hombres, una asimetría que es desfavorable para las mujeres, ante esto nos dice: “la universalidad de la subordinación femenina, el hecho de que ocurra dentro de todos los tipos de organización social y económica, y con independencia del grado de complejidad de las sociedades, me indica que nos enfrentamos a algo muy profundo, muy inflexible, algo que no se puede extirpar mediante la simple reestructuración de unas cuantas tareas y funciones dentro del sistema social, ni siquiera reordenando toda la estructura económica”
Estas valoraciones culturales -en términos de la propia autora- que encuentra común en todas las culturas, como por ejemplo, una valoración negativa de la mujer, se basan en tres tipos de datos:
i) Elementos de la ideología cultural y declaraciones de los informadores que explícitamente desvalorizan a las mujeres concediéndoles, a ellas, a sus funciones, a sus tareas, a sus productos y a sus medios sociales, menos prestigio que el concedido a los hombres.ii) Artificios simbólicos, como atribuirle una cualidad contaminante, que conlleva una afirmación de inferioridad.iii) Ordenamientos socioestructurales que excluyen a la mujer de participar o tener contacto con determinadas esferas donde se supone que residen los poderes sociales
Pero ¿por qué se le concede un valor inferior a las mujeres dentro de las distintas culturas?. La hipótesis de la autora, es que la mujer ha sido identificada con algo que todas las culturas desvalorizan, y subentienden que pertenece a un orden de existencia inferior al de cultura, esto es, la naturaleza. La naturaleza entendida en su sentido más general, en contraposición a la cultura. Es así, como la cultura intenta controlar y trascender la naturaleza, usándola para conseguir sus finalidades y, pareciendo, de esta forma, la cultura superior a la naturaleza. Es enmarcada dentro de esta relación entre cultura - naturaleza, que las mujeres son asociadas simbólicamente a la última, mientras que los hombres a la primera. “Estas asociaciones simbólicas se deberían a que las funciones reproductoras de las mujeres la hacen aparecer como ‘encerrada en la biología’ (un cuerpo mimético a los ciclos naturales). Los hombres estarían relacionados con el sentido cultural de la creatividad (tecnologías, símbolos); la creatividad de la mujer está naturalmente realizada a través del proceso de alumbrar, de parir hijos: la mujer crea naturalmente, desde sí misma, el hombre se ve forzado a crear artificialmente”
En este mismo sentido, los roles sociales de las mujeres se consideran más próximos a la naturaleza, ya que su función como reproductora, la confina y limita a papeles que están ligados a ésta, tales como ser madre, esposa. Es por esto que existe un confinamiento de ésta en el contexto de la familia, del mundo doméstico -esfera de lo privado-. La relación que se establece entre mujer y ámbito doméstico, hace que las actividades que esta realiza se muevan entre relaciones intra e interfamiliares. Por el contrario, el hombre, al estar asociado a la cultura y por esto a la producción de saberes, se mueve en el dominio de la esfera de lo público, lo político y lo económico de la vida social. De esta manera, la mujer es identificada con la familia y algunos asuntos específicos sociales, mientras que el hombre es asociado con el mundo público.

GÉNERO COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL

Este enfoque, afirma la importancia de considerar qué es lo que hacen, efectivamente, mujeres y hombres -y no así los símbolos, como la postura anterior-, en relación a la división sexual del trabajo.
Desde este punto de vista, se observa que hombres y mujeres, a través de la historia han realizado algún tipo de trabajo. Es así como las mujeres se desarrollaron trabajando en la recolección -de alimentos para la vida diaria- en un comienzo, luego por cambios sociales, fue relegada al hogar, al margen de la economía monetaria. Se van estableciendo categorías rígidas en la división sexual del trabajo, en una correspondencia más bien a una “prohibición de tareas” , prohibición basada en características de la mujer, que son adquiridas socialmente, pero que son tomadas como naturales, propias de su biología, como por ejemplo, la falta de conocimiento de ésta en materias de mecánica, rubro que se asocia socialmente al hombre.
Esta corriente argumentará, que la subordinación de la mujer al hombre, el matrimonio monogámico y la familia como unidad económica, están relacionados con el desarrollo de la propiedad privada y de los medios de producción. De esta manera, plantean que en las sociedades sin clases, tanto hombres y mujeres serían autónomos, gozando de posiciones equivalentes en prestigio y valor, planteando de esta manera la complementariedad de los sexos.
“Una de las principales contribuciones de éste enfoque es el descubrimiento de que las mujeres en todas las sociedades tienen una contribución económica sustancial y que su status no es dependiente de su rol como madres ni de su confinamiento a la esfera doméstica, sino que dependiente de su control o no respecto a: el acceso a recursos; la condición de su trabajo y la distribución de los productos de su trabajo”
De este planteamiento se desprende, que es necesario realizar estudios históricos, de cómo se presenta el entramado de relaciones de producción, para cada formación social específica.

SOCIALIZACIÓN

Como se ha señalado anteriormente, el género es una construcción social y cultural. Esta construcción social, asignada a mujeres y hombres, en el sistema sexo/genero antes mencionada, es aprehendida a través del proceso de socialización. Desde el momento en que se nace, se tienen expectativas en el individuo sobre el desempeño social de éste según su sexo. De esta forma, el individuo va aprendiendo lo que se debe hacer socialmente, así como lo que se espera de él. Comportamientos que son aprehendidos por medio de normas a través del proceso de socialización. Proceso que es definido como el aprendizaje tanto de pautas como de valores, que permiten a los individuos ser miembros adecuados de la sociedad en que les tocó nacer, haciendo, a través de este proceso, que ésta se perpetúe.
Se distinguen dos tipos de socialización:i) Socialización primaria: Esta es realizada, por aquellos agentes transmisores que están más cerca del niño en el momento que nacen, debiendo ser -la mayor parte del tiempo- los progenitores: madre y padre, luego vienen los demás miembros de la familia.
La madre y el padre cumplen funciones distintas, dentro de la familia. En este proceso de socialización, ella tiene a su cargo la expresión de afecto y gratificación emocional; y él, la instrumentalidad: organizando, siendo el proveedor y resolviendo conflictos fuera de la familia. De esta forma, la madre se muestra más próxima al niño, ya que pasa más horas en la casa; mientras que el padre, es un modelo más lejano, puesto que es normal que este pase más horas fuera de la casa, por los papeles asignados a su género en sociedades como la nuestra, donde por lo demás, se separa lo público de lo privado, asignándole el dominio de lo privado a las mujeres y el de lo público a los hombres.
De esta manera, el niño va aprendiendo el comportamiento social, a través de la interacción cara a cara con otros, en la vida cotidiana, la que tiene un significado subjetivo para los individuos. La vida cotidiana se presenta como un mundo intersubjetivo, en tanto es un mundo compartido con otros. En esta realidad -que es la vida cotidiana- subyace un orden, puesto que hay objetivos y un lenguaje, a través del cual las acciones adquieren un significado.
El desempeño de un rol implica un amplio proceso de aprendizaje del comportamiento que se debe tener. Dicho aprendizaje implica dos cosas: primero, es que hay que aprender a desarrollar las obligaciones y reclamar los derechos que vienen con éste; segundo, es que hay que adquirir las actitudes, sentimientos y expectativas adecuadas al rol, esto ya que no se puede desempeñar un rol felizmente, si no se nos ha socializado para aceptar que el rol es algo bueno, apropiado y satisfactorio.
ii) Socialización secundaria: Esta es la segunda fase del proceso y resulta del enfrentamiento del individuo con nuevos sectores de la realidad objetiva del mundo social, esto es, la internalización de contextos institucionales, en donde se adquieren los conocimientos específicos para desarrollar roles basados en la división social del trabajo. En estos contextos, los roles se separan ampliamente de los individuos que lo desempeñan, teniendo de esta forma, los roles, un alto grado de anonimato.

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y EQUIDAD DE GÉNERO.

La igualdad de oportunidades tanto para mujeres como para hombres es una inquietud que se encuentra presente internacionalmente, ya vemos en La Declaración de los Derechos Humanos de 1948 estableció el principio de igualdad entre hombres y mujeres. En la que se establece (art. 2) que toda persona podrá gozar de los derechos humanos y las libertades “sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional, nacimiento o cualquier otra condición”.La Organización de Naciones Unidas (ONU) y los organismos que derivan de ella, han recomendado a la comunidad internacional, que los países desarrollen acciones concretas para superar las desigualdades, ya sean estas socioeconómicas, etáreas, religiosas, de género, de étnia u otras de las discriminaciones existentes en nuestras sociedades, siendo así una directriz que ocupa tanto a nuestro país como a los países pertenecientes a las Naciones Unidas.
En Chile, la creación del Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM) en 1991, expresó la voluntad del Estado de impulsar la política pública de incorporación de las mujeres a todos los ámbitos del desarrollo del país. Siendo la Igualdad de oportunidades en nuestro país un derecho esencial y parte del modelo democrático que el Gobierno debe proteger y desarrollar.
La igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, como su nombre lo indica apunta a reconocer la importancia de fortalecer las capacidades de todas las personas, como un medio de mejorar los niveles de equidad de género. En este sentido la generación y control de ingresos por parte de las mujeres-al incorporarse al mundo del trabajo-, es un factor importante pues genera independencia, aumenta la autoestima, visibiliza el quehacer de la mujer, pero por si mismo no produce mayor equidad, ya que no necesariamente transforma la posición de las mujeres en la escala jerárquica proporcionando mayor igualdad.
Cuando hablemos de igualdad de género, hay que tener presente que no es un trabajo exclusivo que se realice con la mujeres, sino lo que se requiere es un trabajo sistemático sobre las relaciones entre hombres y mujeres y la perspectiva que ambos puedan aportar a los diferentes quehaceres de nuestra sociedad.
En la práctica nos damos cuenta que la igualdad va acompañada de la equidad, entiendo esta como:Equidad entre dos partes se refiere a la cualidad por la que ninguna de ellas es favorecida de manera injusta en perjuicio de la otra. La verdadera equidad entre mujeres y hombres significa alcanzar igualdad en el acceso a las oportunidades. Entendiéndose como la plena participación de mujeres y hombres, en condiciones de igualdad, en la vida civil, cultural, económica, política y social del país en el que vive, así como la erradicación de todas las formas de discriminación que, por motivos de sexo, enfrenten en cualquier ámbito.

BIBLIOGRAFÍA

· Amorós Puente, Celia: Mujer. Participación, cultura política y Estado, Ediciones de la Flor, Argentina, 1990.
· Amorós, Celia: Hacia una crítica de la razón patriarcal, Edit. Anthropos, Barcelona, Mayo 1985.
· Berger, Peter y Luckman, Thomas: La construcción social de la realidad, Edit, Amorrotu, Buenos Aires, Argentina, 1966.
· Grau, Olga; Delsing, Riet; Brito, Eugenia; Farías Alejandra: Discurso, Género y Poder, Edit. LOM, Chile, Marzo, 1997.
· Lamas, Marta: Usos y dificultades de la categoría “género”, En EL género :la construcción cultural de la diferencia sexual”, Edit. Programa Universitario de Estudios de Género, UNAM-PUEG, Mexico D. F:, 1996.
· Montecinos Sonia, Devenir de una traslación: de la mujer al género o de lo universal a lo particular, en Montecinos Sonia y Rebolledo, Loreto: Conceptos de género y desarrollo.
Ortner, Sherry: ¿Es la mujer con respecto al hombre lo que la naturaleza con respecto a la cultura?, en Harris, Olivia y Young, Kate, Compiladoras: Antropología y Feminismo, Edit. Anagrama, Barcelona, 1979.

PAMELA PAEZ ROMERO

Socióloga

PATRIMONIO NACIONAL: UN DESAFÍO PEDAGÓGICO

Hoy queremos hacer un aterrizaje pedagógico de una cuestión que nos inquieta. ¿Cómo poder desarrollar a través de la acción pedagógica el amor y el respeto hacia el patrimonio que nos es propio a cada uno de nosotros y a la vez es público?
Lo primero es afirmar que el funcionamiento de la Escuela (englobamos en este término colegios, escuelas y liceos del sistema formal de enseñanza) como institución educativa, responde o debería responder a una lógica pedagógica, es decir, una lógica que esté encaminada a desarrollar de manera adecuada los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo que se dan en su interior, considerando, por supuesto, una intima relación con el medio circundante. Es lo educacional lo que marca el quehacer de la escuela y cuando hablamos del rol de ella en la preservación y el desarrollo del patrimonio nacional, nos referimos a las acciones pedagógicas que se pueden realizar entre profesores, alumnos y la comunidad educativa.No obstante esto, toda acción pedagógica está guiada por lo que los educadores conocemos como el currículo educacional de la escuela (si bien no es lo mismo, se acerca este término a los antiguos planes y programas de estudio), es decir, la planificación de los objetivos, metas, contenidos de ideas y actividades que queremos llevar a cabo en distintos ámbitos, para guiar la formación de nuestros alumnos en un periodo de tiempo determinado en el cual se desarrollen además destrezas y actitudes que le serán de utilidad para su desempeño social y laboral posterior.Es, como dicen algunos, la pista de aterrizaje que se ve desde el avión cuando ya nos acercamos a tierra, y en la cual se distingue no sólo la pista completa sino también sus señalizaciones cada ciertos metros. El currículo es esa pista de aterrizaje, sobre la cual realizamos las “maniobras” o acciones pedagógicas específicas para llegar a un buen destino al final de la pista, mediante las señalizaciones (programas de contenidos: ideas y actividades específicas) que hemos planificado previamente.La preservación y desarrollo del patrimonio nacional debe incluirse en la planificación del currículo (como una de las señales en esta pista) para que los profesores estén siempre advirtiendo estas señales que les dicen, o los orientan, sobre cuales son los desafíos de la creatividad que hay que poner en marcha, mediante la acción pedagógica, en estos temas.Por suerte hoy día el sistema educacional chileno tiene importantes documentos oficiales sobre el currículo que se debe seguir como orientación, tanto para la educación básica como para la educación media. En ellos se delimitan los distintos sectores y subsectores de aprendizaje, pero y he aquí lo más importante para nuestro caso, se explicita que en todos los niveles del currículo se deben llevar a cabo los Objetivos Fundamentales Transversales que son objetivos educacionales dedicados a la formación integral del niño y en el cual se consideran a lo menos tres dimensiones que debe abarcar este proceso de formación: la formación del alumno como un ser persona que debe desarrollar todo su potencial humano; la formación del alumno en sus relaciones con los demás y el medio que lo rodea (natural y cultural) y la formación ética y trascendente que todo ser humano necesita para ser pleno y significativo.En el segundo tipo de ámbitos, es decir, en la relación del alumno con los otros y con el medio que lo rodea tanto natural, es posible integrar de manera adecuada un objetivo fundamental transversal sobre el respeto, la preservación y el desarrollo del patrimonio nacional. Pensamos que los contenidos sobre patrimonio pueden estar en algunos decretos curriculares, pero quizá no en la forma de un objetivo explícitamente diseñado, lo cual nos lleva a pensar que es necesario realizar un estudio para sintetizar los distintos elementos sobre el patrimonio que existen en ellos y pueden estar dispersos. Similar situación se da con otras dimensiones que quisieran estar presentes explícitamente en el currículo escolar (por ejemplo, la seguridad social o la equidad de género), pero ello no es posible, salvo que se quiera llenar el contenido curricular sólo de ideas y no de actividades que las sustentes o posibiliten su aplicación.De ahí entonces que existe un gran desafío pedagógico que debe ser asumido por los profesores de muchas y variados sectores y subsectores de aprendizaje. Del mismo modo, pensamos que independientemente de la tarea que puedan realizar las escuelas y sus profesores, es preciso que el Estado, con sus mecanismos propios (como por ejemplo la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos), las Municipalidades con sus departamentos de educación o corporaciones educacionales y de manera muy especial los sostenedores privados, promuevan trabajos en terreno, en donde los niños, junto a sus profesores, puedan descubrir los encantos de los lugares de la comuna, edificios, la música folclórica, la poesía y los cuentos tradicionales de su propia comuna, los museos existentes (que deben ser cada vez más vivos), las tradiciones en las vestimentas, el himno de la comuna, en otras palabras, que se empapen de su propia identidad comunal, descubriendo lo que hay de valioso en cada una de ellas. Esta es una experiencia que se ha llevado a cabo con éxito en muchas localidades por iniciativas de los profesores y debemos impulsarlas para mejorar la pertinencia de nuestra educación, los alumnos y el patrimonio nacional.Trabajos como estos y otros que estén en manos de profesores, sin duda pueden ser un valioso instrumento para conocer y comenzar a respetar el patrimonio nacional y cultural de nuestro país.

Gabriel de Pujadas Hermosilla
Educador y Sociólogo
depunet@gmail.com

UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA CHILE: LOS DESAFÍOS DE LAS NUEVAS TAREAS

Hoy se habla, de manera ya habitual, de la idea de corregir el modelo económico y social que impera en el país. Sin duda que aquellos que lo hacen, desde el interior de la Concertación, no lo hacen para producir un menoscabo de la coalición política o por un simple afán de figuración política, que en muchos casos ya la tienen y no necesitan conquistarla como primerizos o muchachos rebeldes.
Creo que existen fundadas razones para pensar que es necesario hacer cambios profundos y en este caso hacerlos desde una perspectiva educacional. Pienso que este Gobierno de la Concertación, dirigido por la Presidenta Bachelet, puede y debe mejorar las brechas existentes en el mundo social y económico, con más y mejor educación ¿Cómo hacerlo?, es la pregunta que muchos nos planteamos, es decir, donde focalizar nuestros esfuerzos para tener una educación amplia y diversa de buena calidad, como la que el país necesita para su futuro próximo.
Un nuevo enfoque político-técnico
Lo primero es evidenciar la existencia de un grupo de técnicos al interior del Ministerio de Educación que ha manejado la educación sin contrapesos importantes desde que se iniciaron los Gobiernos de la Concertación en el 1990. Este grupo, no ha sido capaz de vislumbrar los cambios que son necesarios de efectuar al modelo pedagógico y educacional impuesto por los tecnócratas originales de la primera época concertacionista y que se afincaron con fuerza en su interior y de manera paralela, a la institucionalidad profesional de dicho Ministerio. De manera inicial, el primer grupo de tecnócratas se enraizó fuertemente en el Programa MECE (Mejoramiento de la Equidad y Calidad de la Educación) financiado y orientado por el Banco Mundial, cuyo eje pedagógico fue mejorar la calidad de la educación desde la perspectiva de los logros en la enseñanza y aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo de los estudiantes de educación básica, como foco central del quehacer pedagógico del sistema. Todos los esfuerzos estuvieron centrados en obtener resultados en el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, dejando de lado, de hecho, otras formas más activas y originales del proceso educativo.
Una educación más activa, dedicada a la resolución de problemas y con un alto énfasis en un “aprender haciendo por parte del alumno” no fue en absoluto considerada. De hecho, las experiencias que se intentaron desarrollar, como las iniciativas impulsadas en esa época por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) como las “Aulas tecnológicas” o el énfasis en desarrollar “objetivos transversales” (en los cueles cual tuvo un destacado papel el Profesor Eduardo Castro) fueron sencillamente eliminadas en la práctica, por estos tecnócratas de nuevo cuño. Hoy, por ejemplo, se les ve promoviendo, a través del concepto de “emprendimiento” lo mismo que se les dijo en los años 90 y frente a lo cual no tuvieron capacidad de escuchar. De ahí la necesidad de reenfocar el sistema educacional y sus procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo hacia una pedagogía más cercana a la práctica, al manejo del tiempo y el espacio, problematizando la realidad e introduciendo el desarrollo de la capacidad de diseño y emprendimiento, que tanta falta harán en el futuro cercano de nuestro país. Una pedagogía activa que considere el manejo de interacción del niño con la realidad que lo circunda y lo motiva, debería ser el primer peldaño de una pedagogía que se pueda adecuar a las exigencias del desarrollo social y económico de Chile, sin dejar que paralelamente se socialicen los valores propios a nuestra cultura. El manejo de las TICs vendrá como una consecuencia lógica de un desarrollo de los aprendizajes que deben comenzar desde la realidad y no desde la imaginación de los mundos virtuales. No es posible pensar que personas comprometidas con un modelo educacional y pedagógico que se ha demostrado ineficiente, puedan ser las misas que impulsen los cambios del modelo educacional imperante.

Una nueva administración y gestión del sistema

En segundo lugar, estimo aconsejable que el tema de la administración y gestión del sistema educacional tenga una resolución político-técnica a la brevedad, no necesariamente a través del trabajo de Comisiones creada para estos efectos, sino mediante la concertación de voluntades de los partidos políticos, suponiendo que desde la perspectiva de los actores educativos se hace muy difícil retroceder en el tiempo y volver a la fórmula dual de educación privada pagada y educación pública gratuita.
No obstante, lo que aún queda de educación pública municipal debe ser apoyada con recursos y nuevos modos de gestión, para lograr una calidad del servicio que permita que el sistema educativo tenga una reserva de alternativas que no se presentan ni en el sistema privado (pagado o subvencionado).Hace algunos años atrás formulé la necesidad de crear Consejos Locales de Educación (constituidos por uno o más municipios coordinados, además, con otras organizaciones), como nuevas formas de administración y gestión público-privada, los cuales no fueron implementados, sino que se recurrió a una formula de carácter provincial, la cual definitivamente no funcionó. Hoy es posible pensar que dichos consejos se pueden desarrollar integrando los distintos tipos de educación y se agrupen posteriormente en niveles superiores de gestión, mediante las representaciones adecuadas, en lo que podríamos denominar Consejos Regionales de Educación. Esto, con el fin de poder elaborar políticas educativas regionales, que consideren las características propias y peculiaridades de cada región del país y, a la vez, las políticas educativas y orientaciones nacionales al respecto. Sin duda que el enfoque político que es preciso trabajar pasa por el peso que han adquirido las organizaciones de los colegios particulares subvencionados, sobre los cuales, al igual que con los municipales y particulares pagados, debe ejercerse un fuerte control de la calidad del servicio educacional que prestan. En este sentido, el Estado tiene la función básica de garantizar una educación de calidad para toda la población escolar, independiente del tipo de administración y gestión de las unidades educativas y el sistema en su totalidad.

¿Cuáles son los elementos mínimos que pueden garantizar una educación de calidad para Chile?

Una educación de calidad implica contar con varios elementos desarrollados de manera adecuada.
1) Significa, en primer lugar, contar con profesores y profesoras bien formados y en continuo perfeccionamiento docente, con buenas condiciones de trabajo, en un sistema educativo que les garantice posibilidades reales de desarrollo de sus potenciales humanos y profesionales. Esto tiene una directa relación con la formación y perfeccionamiento docente de los profesores de aula como también de aquellos que ejercen funciones directivas. En esta tarea el Estado como también las Universidades formadoras de profesores/as deben realizar esfuerzos de acercar la formación pedagógica a las prácticas escolares de aulas y de los establecimientos educacionales. De alguna manera esta nueva formación debe estar más centrada en la tarea de enseñar del docente que en el aprendizaje de los alumnos (pese a que es indispensable tener un conocimiento profundo del proceso de aprender), pues con esto cambiamos el eje de la formación de estos profesionales desde el aprendizaje a la didáctica o metodologías de la enseñanza. Suplimos la enseñanza de las ciencias de la educación por la práctica docente del enseñar, habida cuenta que lo que tenemos que fortalecer son los instrumentos didácticos que sí podemos controlar con mayor detalle, a diferencia del aprendizaje que es un fenómeno de causas multivariadas, en las cuales el ámbito educacional o escolar sólo juega una de las partes causales del fenómeno del aprender.
2) En segundo lugar la calidad de la educación tiene una directa relación con la pertinencia entre aquello que se enseña y las necesidades sico-sociales y de aprendizaje de los alumnos y del entorno (la localidad o región en el cual éste o ésta están viviendo), es decir, la utilización de un currículum educacional que enseñe para la vida y sus proyecciones de trascendencia (religiosas o no) y no sólo para proyectar al ser humano hacia lo práctico e inmediato (lo que hoy sería el pragmatismo neoliberal).
Esto implica cambiar el foco de la educación hacia una pedagogía del hacer, pues es desde ésta que se puede alcanzar la pertinencia. Esto, en términos de políticas educacionales, implica que éstas estén más cerca de lo que para los alumnos y sus familias son más pertinente. Acercar las políticas educacionales a la escuela es una tarea indispensable de realizar, para lo cual éstas políticas deben surgir no solo desde un pensamiento abstracto y conceptual teórico, sino desde la práctica misma del trabajo pedagógico que se lleva a cabo en las escuelas. Sólo de esta manera las políticas educativas podrán tener un sustento real en la pertinencia social y cultural de sus postulados de base y contenidos curriculares.
De este planteamiento surge de inmediato la idea del respeto por la diferenciación entre los establecimientos educacionales, que se insertan en realidades sociales muy diversas, y que por lo mismo deben tener un currículo pertinente a las realidades del entorno y un apoyo económico equitativo a dichas realidades.
3) Una tercera tarea es fortalecer y mejorar la capacidad de gestión de los administradores educacionales, no importando el origen de los mismos (municipales, particulares subvencionados o particulares pagados, como es el caso de las distintas formas de administración educacional y propiedad de los establecimientos educacionales en Chile).
Sin duda que este punto debe ser enlazado con el rol que juega el Estado en materias de desarrollo adecuado del sistema educacional, en la medida que éste es garante del bien común educacional. Esto implica relevar el rol del Estado como garante del bien común educacional, entendiendo la educación como un bien social que no es propiedad de unos pocos sino que es un bien que es propio a toda la sociedad, cuyo uso puede ser personalizado o particularizado, pero que en definitiva es la sociedad, mediante la acción del Estado, la que debe garantizar una educación pertinente y de calidad para las nuevas generaciones que se integran a la sociedad.
El rol del Ministerio de Educación debería estar, por lo mismo, caracterizado no solo por sus funciones de normatividad, regulación reglamentaria, evaluación de los procesos al interior del sistema y sus relaciones con otros sistemas relevantes para el desarrollo del país, sino por las tareas de ejecución educativa que es preciso realizar en aquellos sectores educacionales en donde existan carencias reales de buenos servicios educativos. Un ejemplo claro de esto podría darse en lo que sucede en la educación técnico profesional, en donde se han dado las oportunidades a los particulares para que administren delegadamente los establecimientos educacionales y no se han observado cambios significativos para las nuevas realidades que implica el desarrollo económico y social del país.
4) Una cuarta tarea es crear espacios para el emprendimiento y la innovación pedagógica, actualmente muy olvidados al interior del sistema educativo. Una directa relación con esto tienen las estructuras organizacionales del sistema, a las cuales hay que pensar en términos más democráticos, es decir, hacer más horizontales los niveles de decisión, sin descuidar con esto la necesaria coherencia y coordinación nacional del sistema educativo. Hoy la tendencia ha sido seguir focalizando las decisiones educativas en niveles crecientes de concentración y centralismo, en los distintos niveles del sistema (desde las unidades educativas hasta el nivel nacional). La concentración y no descentralización de las decisiones educativas y especialmente las pedagógicas, son factores importantes en lo que se podría denominar la “pesada carga que carga el sistema” y entre sus actores, de manera especial, los profesores/as. Ellos no encuentran en estas estructuras condicionantes de su tarea pedagógica, espacios que promuevan la innovación, la creatividad y el emprendimiento pedagógico, sobre los cuales pesen sistemas de incentivos reales (económicos y profesionales), motivadores para la tarea innovadora en las acciones pedagógicas que llevan a cabo cotidianamente.
5) Obviamente, en un sistema tan diferenciado como el sistema educacional chileno, no sólo por sus formas de administración, sino por sus diferenciaciones socioeconómicas internas, es preciso que la ayuda de la sociedad, mediante las herramientas del Estado, marque diferencias en el logro de una equidad en los recursos asignados. Las ayudas preferenciales a los más pobres, es una obligación y responsabilidad del Estado en cuanto éste debe garantizar una educación de calidad para todos los chilenos y chilenas en edad escolar (que en la actualidad es toda la vida, mediante una educación permanente). Las subvenciones diferenciadas por realidades socio económicas es una idea mediante la cual es posible alcanzar mayores grados de equidad educativa y social. 6) A riesgo de ser reiterativo, un sistema de planificación comunal y regional (programación, presupuesto y evaluación), con una coordinación nacional (que en los hechos se da en caso de Chile), es fundamental de implementar si es que no queremos tener “cesantes ilustrados” a corto plazo. La diversidad de alternativas educacionales sólo se podrá dar en la medida que las comunas y regiones del país logren compenetrarse de las necesidades educativas de sus propios niveles. De hecho, el PADEM (Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal) ha sido una herramienta que marca un primer avance en esta perspectiva. No obstante eso, es preciso seguir adelante con el proceso desconcentrador y descentralizador del sistema educacional, sin que esto implique la perdida de la unidad educativa nacional, como parte del patrimonio de la sociedad.

Las tareas más urgentes de realizar

Si nos guiamos estrictamente por las tareas antes mencionadas, lógicamente que estas deben ser las más urgentes de abordar por parte de la Concertación. Sin embargo, la Concertación es un conglomerado de partidos de distintas visiones sobre la realidad que han acordado algunos elementos claves para desarrollar la democracia, intentando lograr con esto un sistema de convivencia que permita a todos participar en los beneficios del desarrollo que tiene el país. Pese a los esfuerzos que se han hecho para lograr estos objetivos, quedan algunos sobre los cuales hay que prestar una debida atención. Nos referimos a aquellos que dicen relación con las brechas de desigualdad que aún subsisten de manera notable en nuestro país, en donde los ricos disfrutan de un muy buen pasar cotidiano y en donde los más pobres y la clase media deben sufrir los rigores de una economía a todas luces injusta en sus procesos de distribución de las riquezas, generadas con el aporte de el trabajo y el capital de todos los que participan en los procesos productivos y de servicio de los cuales se nutre la actividad económica.
La situación de la existencia de estas brechas, se replica desde el plano económico al plano educacional, no de una manera calcada, pero si manteniendo una estructura de distribución de los recursos y los aprendizajes muy semejante. En relación a los recursos destinados a educación, como todos lo sabemos, existen marcadas diferencias entre aquellos recursos que logran manejar los colegios particulares pagados en relación a los colegios municipales. Estas diferencias, caracterizadas por una relación de 5 a 1, es lo que en muchas ocasiones no permite que los niños y jóvenes de sectores pobres puedan acceder a una educación de calidad. Si a esto agregamos el entorno socio económico y cultural en el cual se desenvuelven unos y otros, es lógico suponer que estas brechas se acentúan con mayor fuerza. Esto implica que es preciso sacar adelante mandatos normativos y voluntades políticas y económicas que permitan superar rápidamente estas brechas. Esto supone acuerdos educacionales de carácter político-nacionales, en primer lugar entre los miembros de la Concertación y los partidos políticos de la oposición. Un acuerdo nacional, de carácter político, es indispensable de asumir a la brevedad y no esperar el resultado de multitudinarias Comisiones formadas por el Gobierno, que si bien pueden dar algunas luces sobre el futuro de la educación en el plano técnico, no tiene la fuerza política para lograr un acuerdo nacional sobre el tema. La relevancia de otros actores y sus posiciones sobre la educación deben ser representadas por los partidos políticos, como garantes de la representatividad de los actores sociales involucrados en la temática.
En este sentido, la denominada Comisión Brunner, tuvo éxito por el momento en que se vivía, ya que debían hacerse los primeros intentos de acuerdo de este tipo, en donde, de todos modos, se previó la representatividad de la mayor parte de los actores sociales, económicos y políticos de la sociedad chilena de la época. Este acuerdo nacional debe restituir algunos elementos claves al Ministerio de Educación o a instancias distintas a las actuales, entre los cuales, sin duda en primer lugar, se encuentra la educación técnico profesional (nivel medio) y la educación técnica (nivel superior) y la capacitación en general. Nos referimos al amplio conglomerado de instancias existentes relacionadas con esta esfera del sistema educacional y que necesariamente deben ser reguladas desde “un ente coordinador”. Esto, por la sencilla razón, que el desarrollo futuro del país implica coordinaciones que están más allá de esfuerzos particulares aislados. Otro aspecto relevante, en este sentido, es que el Ministerio de Educación (o la entidad pública que se implemente para estos efectos), debe velar por el servicio educativo que está recibiendo la población, en la medida que la educación es un bien público que necesita la garantía del Estado, no sólo en términos de cobertura y equidad de los servicios prestados, sino de la calidad de los mismos. No olvidemos que el Estado, como representante de toda la sociedad, es el garante de los bienes públicos, entre los cuales se cuenta la educación, no importando por lo mismo la propiedad o formas de gestión de los establecimientos educacionales, que podrían asumir distintas formas de acuerdo a la diversidad de nuestra sociedad. En este sentido, el Estado también puede asumir roles ejecutivos en estas materias para garantizar la calidad, equidad y cobertura educativa y por lo mismo puede y debe entregar, bajo su responsabilidad directa, una educación gratuita de calidad que obligue a los demás actores del sistema a lograr o superar los estándares que la sociedad se fije para la tarea educativa. Por otra parte, es importante señalar que los particulares deben asumir un rol y función única educativa en la creación y desarrollo de sus establecimientos educacionales en los distintos niveles del sistema.
De esto se infiere que éstos no deben estar ligados a negocios inmobiliarios u a otros fines que no sean los propiamente educativos, tal como hoy sucede con los Organismos Técnicos de Capacitación (OTEC) las cuales tienen como finalidad única y exclusiva la capacitación. Con esto se termina con el lucro excesivo en educación. No menos importante que lo anterior es rediscutir los diseños curriculares actualmente en uso, no para eliminarlos, sino para introducirles las correcciones que sean necesarias para acercar las acciones pedagógicas de enseñanza y aprendizaje hacia una educación que esté más preocupada de los aprendizajes prácticos de los estudiantes (que sirvan para el desenvolvimiento práctico de la vida), eliminando contenidos (conocimientos, destrezas y actitudes), que no son imprescindibles para una adecuada vida futura de los niños y jóvenes que integrarán las futuras generaciones de adultos del país.

Gabriel de Pujadas Hermosilla

Educador y Sociólogo

depunet@gmail.com